Origines et évolutions de la pensée politico-pédagogique de Paulo Freire

Références : Jean-Claude Régnier, d’après Afonso Celso Scocuglia, « Origines et évolutions de la pensée politico-pédagogique de Paulo Freire », dans : revue Reliance 2007/4 (n° 26), p.103-108.
Note : Afonso Celso Scocuglia est professeur à l’Université fédérale Paraíba au Brésil (UFPB). Il est un spécialiste reconnu de l’oeuvre de Paulo Freire qu’il contribue à diffuser au grand public à travers notamment une série de vidéos disponibles sur youtube (> lien)

Résumé

Cet article est issu de travaux conduits par A. C. Scocuglia1 (2006) publiés sous le titre L’histoire des idées de Paulo Freire et la crise actuelle des paradigmes. Son objectif est de mettre en évidence les relations établies par Paulo Freire (1921-1997), entre éducation et politique, depuis les années 1950 jusqu’à sa mort, et l’évolution de sa pensée pédagogique et éducative multiréférentielle. Il insiste sur la démarche autocritique revendiquée par Freire, démarche qui constitue une barrière à la dogmatisation de sa pensée éducative et pédagogique.

Origines et évolutions de la pensée politico-pédagogique de Paulo Freire

La compréhension des origines et de l’évolution de la pensée de Freire peut être enrichie à partir de l’identification de ses noyaux thématiques de base. Notre propos, qui s’appuie sur les travaux conduits par A. C. Scocuglia (2006) publiés sous le titre L’histoire des Idées de Paulo Freire et la crise actuelle des paradigmes, portera sur l’un d’eux : celui des relations entre éducation et politique. Nous étudierons l’évolution de son discours sur ce thème, en commençant par les premiers écrits et en parcourant son itinéraire intellectuel jusqu’à sa production la plus récente. Nous mettrons en lumière l’importance grandissante de cette réflexion, qui ira jusqu’à constituer le fil conducteur du discours freirien, et montrerons en quoi elle a conduit à un enrichissement de sa conceptualisation de la « conscientisation », du « dialogue » et de l’« action culturelle ».

Des années 1960 à la première moitié des années 1980, une partie significative des travaux publiés à propos de l’œuvre de Freire se réfèrent exclusivement aux propositions théoriques issues de ses expériences d’alphabétisation d’adultes menées au Brésil entre 1961 et 1964 et connues sous le nom de « méthode Freire ». En termes d’élaboration théorique, force est de constater qu’il ne s’agit pas de la partie la plus substantielle de son œuvre. De plus, prendre ses premières propositions comme définitives et irréversibles conduit à des interprétations réductrices et anachroniques de son travail. Nous partageons le point de vue de Rossi quand, en substance, il dit qu’une erreur commune dans l’analyse du travail de Freire est d’ignorer l’évolution de ses conceptions, qui commencent par un idéalisme issu de la pensée catholique moderne, pour aller jusqu’à une approche dialectique de la réalité. Ainsi, autant « l’éducation comme pratique de la liberté est influencée par des conceptions philosophiques de Jaspers et Marcel, autant la pédagogie de l’opprimé montre déjà une évidente approche dans la meilleure tradition radicale, de Marx et Engels aux révolutionnaires modernes (…) et d’autres lignes d’analyse critique contemporaine ». En effet, une lecture réductionniste de l’œuvre freirienne, qui considère ses propositions initiales comme immuables, a pour conséquence de méconnaître la progression de sa pensée au cours des années 1970 et 1980, et d’ignorer sa praxis historique. La praxis, pour Freire, traduit l’idée de l’union que l’être humain doit réaliser entre ce qu’il fait et ce qu’il pense au sujet de ce qu’il fait, entre la théorie et la pratique. Elle désigne « l’action et la réflexion sur le monde, produites conjointement et socialement par les êtres humains en vue de le transformer»2.

Parole sans action = Bavardage et verbalisme
Parole avec action et réflexion = Praxis
Parole sans réflexion = Activisme

La sienne lui a permis de dépasser équivoques, ambiguïtés et idéalismes en se soumettant à la critique et en pratiquant l’autocritique. Une de ses principales vertus était de savoir susciter la critique lors de débats ou de réunions, et de la prendre au sérieux au point de modifier des concepts à partir de celle-ci.

La mise en relation de l’éducation avec le politique a subi des transformations dans son discours. Initialement dit-il, « il n’envisageait pas » ce lien. Il ne découvre « des aspects politiques » dans l’éducation que progressivement et, à partir des années 1970, son discours marque l’inséparabilité de l’éducation et du politique. Ouverte, incomplète, non dogmatique et non déterministe, son œuvre incite à de nouvelles découvertes, à de nouvelles expérimentations. Ses propositions ont été faites pour être recréées, en fonction du quotidien, de l’imaginaire, des intérêts et des valeurs des praticiens, qu’ils soient étudiants ou éducateurs.

Panorama thématique des écrits de Freire

L’analyse de son parcours intellectuel, touchant à la question des relations entre éducation et politique, requiert un repérage des axes historique et dialectique.
6Historique, car il s’agit d’explorer la pensée de l’auteur en contextualisant sa pratique et sa théorie à chaque moment de sa trajectoire. Cela exige d’appréhender ses propositions politico-éducatives en les restituant dans leurs contextes spatiaux et temporels. Au Brésil, au Chili, aux États-Unis, en Europe ou en Afrique pour ce qui touche aux contextes spatiaux, et avant, pendant et après la dictature militaire au Brésil pour ce qui touche aux contextes temporels. Nous considérons trois moments historiques du discours freirien : le premier correspond aux écrits réalisés entre 1959 et 1970 ; le second, à la décennie des années 1970 ; le troisième, aux écrits les plus récents des années 1980 et 1990. Cette lecture chronologique, bien que non linéaire, est facilitée par l’auteur dont les écrits suivent un certain ordre, sans rigidité toutefois. Ainsi les textes nouveaux reprennent des discussions et des propositions évoquées antérieurement sans les figer. Ces trois périodes ne seront pas traitées d’une manière dichotomique, mais en tant que composants d’un corpus : celui de la construction de la pensée politico-pédagogique de Freire.

Dialectique, car il s’agit de tenter d’éclairer les « totalités » et les « contradictions » internes du discours freirien. Un discours qui, en parlant de la pédagogie de l’opprimé, dénonce l’oppression ; qui en dénonçant l’éducation « bancaire»3, propose l’éducation fondée sur la problématisation ; qui, en explicitant les difficultés des dominés à s’organiser en classe sociale, met en évidence les facilités avec lesquelles les oppresseurs se constituent en classe dirigeante. Un discours qui, en parlant des nécessités de l’action et du dialogue comme matrices de la pédagogie de l’opprimé, n’oublie pas l’autoritarisme et la précarité d’une grande partie des écoles au Brésil. Nous nous sommes efforcés, au travers de nombreux exemples identifiables dans les écrits, de mettre en lumière la construction historique de ses idées quant aux liens entre éducation et politique.
Pour aborder notre recherche, nous avons pris appui sur une recension des nombreuses publications de Freire au Brésil. Les deux ouvrages principaux sur lesquels nous fondons notre propos sont Educação como prática da liberdade (1984) et Pedagogia do oprimido (1977). Ils marquent le début d’une vaste bibliographie de Freire concernant l’alphabétisation des adultes et tentent de formuler les premières matrices d’une « pédagogie de la résistance » aux processus d’oppression développés, à large échelle, dans toute l’Amérique latine dans les années 1960.
Dans le livre Ação cultural para a liberdade e outros escritos (1976), la préoccupation à l’égard du caractère politique des pratiques éducatives avec des adultes, comme processus de connaissance, transparaît nettement. Freire y développe la conception d’une éducation immergée dans le conflit entre classes sociales. Bien que son analyse ne se soit jamais restreinte à une telle perspective, il opère certains rapprochements théoriques avec divers auteurs marxistes. Ces rapprochements sont identifiables à partir des derniers chapitres de Pedagogia do oprimido.
10Cependant, si les théories marxistes le conduisent à porter ses analyses vers les sphères de la « superstructure », il porte aussi son attention sur celles qui prennent en compte l’« infrastructure » économique. Ces apports, importants dans l’évolution théorique de l’auteur, se révèlent dans les « écrits africains » Cartas a Guiné-Bissau (1980), dans A importância do ato de ler (1982), dans Quatro cartas, dans l’anthologie A questão política da educação popular (Brandão, 1980) et dans Vivendo e aprendendo (1980). Ils révèlent l’influence des thèses de Gramsci4 que Freire découvrit à la lecture de l’œuvre de Amilcar Cabral (1976), leader de la lutte anticoloniale guinéenne.
11Les écrits plus récents de cette période sont souvent des dialogues avec d’autres intellectuels, à l’exemple de Sobre educação (1982) et Aprendendo com a própria história (1987), avec Sérgio Guimarães ; Pedagogia : diálogo e conflito (1985), avec Sérgio Guimarães et Moacir Gadotti ; Por uma pedagogia da pergunta (1985), avec Antonio Faúndez ; Essa escola chamada vida (1986), avec Frei Betto ; Medo e ousadia – o cotidiano do professor (1987), avec Ira Shor, et Na escola que fazemos… (1988), avec Adriano Nogueira.
D’autres ouvrages, comme A Educação na cidade (1991) par exemple, développent des réflexions issues de son expérience au sein du secrétariat municipal de l’éducation de São Paulo. Dans Política e educação (1993), l’auteur se positionne face aux incertitudes et aux déceptions provenant de la « crise des paradigmes » dans les sciences sociales et dans l’éducation. Il s’investit fermement contre les « déterminismes » téléologiques de l’histoire, ancrés dans les paradigmes positivistes mais aussi, en partie, dans les paradigmes marxistes.

Le « premier » Freire

Pour caractériser synthétiquement le « premier » Freire, nous avons pris en considération trois de ses écrits les plus représentatifs : Educação e atualidade brasileira, Educação como prática da liberdade et Conscientização. Il s’en détache une vision de la société brésilienne « en transit » vers la modernisation. La problématique de diffusion d’une « idéologie de conscience nationale » est centrale et prend du relief quand Freire dit qu’« il faut élever le niveau de conscience du peuple sur les problèmes de son temps et de son espace. Il faut lui donner une idéologie du développement ». Éduquer les masses populaires signifie alors « les conquérir pour le processus de développement national » et pour la « participation critique » en même temps. À cette époque, Freire pense que les intérêts nationaux correspondent à ceux des fractions dominantes, mais aussi, de manière ambiguë, aux intérêts populaires, tous intégrés dans des perspectives nationalistes.
Conquérir la « conscience critique » impliquait d’atteindre un niveau de conscience qui aurait contribué au développement d’une classe dominante « moderne » et d’un projet de réforme dans différents domaines comme l’agriculture, l’éducation, la santé, l’industrialisation, etc. La conquête de la capacité à critiquer, pour Freire, ne signifiait pas la quête d’une « conscience de classe » ; il ne s’agissait pas de générer la « conscience de la situation historique des classes laborieuses ». La conscientisation, comme intermédiation politico-pédagogique, pouvait toucher toutes les classes et le dialogue devait conduire, par l’« entendement général pour le développement de tous », à la construction d’une nation qui serait « au-dessus » des intérêts particuliers. L’alphabétisation des adultes, répandue à large échelle, devait contribuer à la réussite du développement en cours, en conscientisant des milliers d’individus devenant aptes à désigner, par le vote, des candidats « progressistes ».
Toutefois, dès Educação como prática da liberdade, un ensemble de réflexions montrent une évolution de la pensée de Freire. De plus, son exil au Chili (1964-1969) lui permet de prendre de la distance à l’égard des événements brésiliens. Ainsi qu’il l’a lui-même reconnu, ses positionnements pratico-théoriques ne le conduisaient pas alors à envisager des transformations radicales et l’absence d’analyse économique faisait écran au dévoilement de la réalité. Le modèle éducatif instrumentalisait le « peuple émergent mais désorganisé, ingénu et mal préparé », dans l’objectif de la construction d’une autre nation, moderne, plus juste, démocratique et libérale. Le changement social prenait appui sur l’hypothèse d’une transformation des « consciences individuelles » par l’éducation et, tout particulièrement, par l’alphabétisation d’immenses cohortes d’adultes. Sans renier ses apports dans le domaine de l’alphabétisation et de l’éducation en général, il écrira en 1979 : « Dans mes premiers travaux, je n’ai presque aucune référence au caractère politique de l’éducation. Plus encore, je ne me suis même pas référé, tant soit peu, au problème des classes sociales, ni à la lutte des classes […]. Cette dette se rapporte au fait de ne pas avoir dit ces choses et de reconnaître aussi que seulement je ne l’ai pas fait parce que j’étais sous l’emprise de l’idéologie, que j’étais ingénu comme un petit bourgeois intellectuel. »
Cependant, ainsi que Weffort l’a noté dans la préface de Educação como prática da liberdade, « une pédagogie de la liberté peut aider une politique populaire, car la conscientisation signifie ouverture à la compréhension des structures sociales comme modes de domination et de violence […]. L’expérience brésilienne nous suggère quelques curieuses leçons, parfois même surprenantes en politique et en éducation populaire. Il nous fut possible d’ébaucher, à travers le travail de Freire, les bases d’une véritable pédagogie démocratique. Il nous fut possible, au-delà de cela, de commencer, avec le mouvement d’éducation populaire, une pratique éducative tournée, de manière authentique, vers la libération des classes populaires » (Freire, 1984, p. 15-25).
La question se pose de savoir si, à cette époque, les propositions politico-pédagogiques de Freire ont servi les visées populistes des dirigeants brésiliens, ou si elles furent des outils pour les classes moyennes et populaires pour tenter d’édifier une société plus démocratique, moins injuste, plus solidaire.
Selon nous, la praxis politico-pédagogique freirienne a servi bien davantage la mobilisation, l’organisation, la difficile conquête de la représentativité et de la citoyenneté des couches populaires que la manipulation typique des populismes. La véritable panique causée chez les élites par la multiplication des groupes qui mettaient en avant leurs propositions d’alphabétisation en témoigne. Si la proposition pédagogique de Freire avait convenu aux tenants populistes du « développement national », force est de penser qu’il n’aurait pas connu la prison et l’exil pendant plus de quinze ans.

L’évolution de la pensée politico-pédagogique de Freire

Nous abordons ici, d’une manière très synthétique, ce que nous nommerons le second et le troisième Freire. Ainsi que le remarquent les éditeurs de Diálogo com Freire (1979), sa pensée a suivi un itinéraire qui, à partir de l’analyse critique des programmes d’éducation des adultes, l’a amené à concevoir l’« action culturelle libératrice », véritable programme d’action au profit des populations marginalisées, opprimées et dominées.
Elle est caractérisée par la présence de deux « pôles d’irradiation » inséparables : l’un d’ordre psychopédagogique, dont la partie la plus élaborée apparaît dans Pedagogia do oprimido, et l’autre d’ordre politico-pédagogique, construit à partir des réflexions de Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Ainsi que l’observe Carlos Torres (1979), le chercheur qui tente de suivre l’itinéraire intellectuel de Freire devra emprunter un chemin aux multiples facettes. Il rencontrera des textes philosophiques, souvent gnoséologiques et, parfois, épistémologiques. Il sera conduit vers des considérations téléologiques, des réflexions relatives à la sociologie de la connaissance, aux sciences politiques et aux implications psychosociales de sa méthode d’action culturelle libératrice.
21Une synthèse des concepts intégrés et constamment réélaborés par Freire tout au long de son itinéraire permet d’identifier les points suivants. Tout d’abord, il intègre certains paramètres politiques et idéologiques proposés par les socialistes classiques, et tout particulièrement par Marx : le concept de super-structure dans A sagrada família, A ideologia alemã e Teses sobre Feuerbach, et celui de « classe » dans le contexte de l’oppression sociale, déjà présent dans Pedagogia do oprimido bien qu’il ne constitue pas encore un élément central de la construction de son discours. C’est dans Ação cultural para a liberdade e outros escritos que l’éducation commence à être pensée à l’intérieur du conflit de classes comme un acte de connaissance « de classe » en quête de la mobilisation et de l’organisation des opprimés. De plus, Freire défend la thèse que cette conscience de classe ne sera conquise que par le conflit, dans la lutte pour la transformation structurelle de la société. On voit ici l’influence des thèses de Goldman, de Lukács et de Hobsbawn. Ces apports conceptuels s’enrichissent des approches théoriques fondées sur le concept d’infrastructure. Cela est particulièrement visible dans les écrits africains, comme Cartas a Guiné-Bissau, et dans Pedagogia : diálogo e conflito, Por uma pedagogia da pergunta, Medo e ousadia : o cotidiano do professor, Essa escola chamada vida, écrits dans les années 1970 et 1980. Mais l’évolution la plus notoire concerne le concept de travail. Pensé dans un premier temps via la dialectique du maître et de l’esclave de Hegel, il se nourrit ensuite à la source du Capital de Marx et, dans l’admiration de Freire pour l’œuvre de Amílcar Cabral, devient un analyseur du « contexte politico-éducatif » dans lequel la « production » est entendue comme balisage des contenus des programmes d’alphabétisation des adultes.
Une question centrale parcourt cependant le discours freirien, dans tous ses lieux et à toutes les époques, celle de l’éducation et de la pédagogie pensées comme pratique et théorie contributives de la démocratie. Alors même qu’il se rapprochait des marxismes, Freire n’admit jamais l’autoritarisme ni la dictature, fût-elle celle du prolétariat. « L’humanisation ne se fera pas sans la destruction de la société d’exploitation et de la domination humaine », mais la voie pour y parvenir doit rester démocratique.

En guise de considérations finales

La pensée de Freire, d’abord élaborée dans un paradigme psychopédagogique, a progressivement évolué vers un paradigme politico-pédagogique, sans toutefois que disparaissent les préoccupations psychosociales présentes dans les premiers écrits. La rupture avec le paradigme psychopédagogique se situe dans le chapitre ultime de Pedagogia do oprimado et s’affermit dans Ação cultural para a liberdad. L’opprimé apparaît alors comme une catégorie centrale du discours, et la dénonciation de la déshumanisation oppressive ouvre la voie à un travail politique d’émancipation. Le dialogue, qui dans les premiers écrits assure la médiation entre les classes sociales, est rejeté au profit d’une vision dialectique des conflits sociaux. La conscientisation devient alors l’élaboration d’une conscience de classe au sens de Lukács. L’adoption du concept de « classes dans la lutte de classes », concept absent des premiers ouvrages, témoigne du changement de perspective de son analyse sociale. Cependant, Freire ne fait pas de la lutte des classes le moteur de l’Histoire, qui, inexorablement, déboucherait vers le socialisme ou le communisme, ainsi que l’exprime Marx. Dans ses derniers écrits, il se concentre sur les conditions de la création, avec les travailleurs, les étudiants, les professeurs, etc., dans leurs syndicats, associations, communautés, écoles, etc., d’une « autre éducation ». Une éducation de la résistance, qui n’accepte pas l’exploitation des opprimés, une éducation pour l’autonomie, une éducation pour former des citoyens de plein droit, et non une éducation qui continue à former des citoyens de seconde classe. Une éducation citoyenne qui combat le cynisme libéral globalisé coresponsable de la misère et de la catastrophe sociale d’aujourd’hui. Une éducation qui contribue à réinventer le monde et qui, comme processus de connaissance, participe de sa beauté…
Freire a toujours revendiqué son rôle d’intellectuel novateur, d’éducateur apprenant et de contributeur actif au changement social. Cette contribution s’est réalisée dans sa production éducative et pédagogique ; aujourd’hui et demain elle se poursuit par la richesse de ce qu’il a légué.
Pour une lecture francophone, à notre connaissance, seul cinq ouvrages ont été publiés en France en langue française. Pour le premier, il s’agit de son ouvrage majeur Pedagogia do oprimido publié au Brésil en 1970 qui parut sous le titre Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et révolution en 1974, chez Maspero à Paris. Notons la modification opérée dans le titre où do oprimido – de l’opprimé au singulier – devient des opprimés. Cet ouvrage dont le manuscrit fut terminé au Chili à l’automne 1968, avait été aussi publié en 1970 à New York (États-Unis), en italien en 1971 à Milan, en 1972 à Porto, puis en 1973 en espagnol à Bogota et en danois à Copenhague. Le second fut publié durant la même année 1974, aux Éditions du Cerf à Paris. Il s’agit de Educação como prática da libertade, ouvrage publié à Rio de Janeiro en 1967 qui parut sous le titre L’éducation : pratique de la liberté. Le troisième, Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo qui avait été publié à Rio de Janeiro en 1977, parut l’année suivante chez Maspero à Paris sous le titre Lettres à la Guinée Bissau sur l’alphabétisation : une expérience en cours de réalisation. Le quatrième, A Educação na cidade, publié au Brésil en 1991, est paru en langue française la même année chez Païdeia à Paris sous le titre L’éducation dans la ville. Force est de constater que le cinquième ouvrage de Paulo Freire ne fut édité en France en langue française que quinze ans après, en 2006. Il s’agit de Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa, publié en 1996 à São Paulo, Paz e Terra, traduit et commenté par Jean-Claude Régnier5.

1Afonso C. Scocuglia, A história das idéas de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas, 5e éd. João Pessoa, Editora Universitária, ufpb, 2006, 182 p.

2P. Freire, Pedagogia do oprimado, Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1977, p. 58.

3Sa conception pédagogique lui fait rejeter une pratique qu’il nomme « éducation bancaire », traduction directe de « educação bancaria ». Par cette métaphore, Freire cherche à désigner la pratique pédagogique qui dépose des notions dans la tête des élèves à la manière des dépôts qui sont effectués dans une banque. Pour lui, « ensinar não é transferir contre-cimento », en d’autres termes « enseigner n’est pas transférer la connaissance ». Il désigne des pratiques d’enseignement où le professeur énonce la bonne parole et où les élèves ne peuvent que recevoir et accepter passivement ce que le professeur a dit. C’est à mon avis ce que dénonce Célestin Freinet sous le terme de « scolastique » dans la perspective du « matérialisme pédagogique » opposé au « verbalisme, idéalisme pédagogique ». Dans cette forme, seul le professeur pense et les élèves ne peuvent penser qu’en accord avec ce que celui-ci a dit. L’unique mission des étudiants est de recevoir docilement les dépôts des connaissances réalisés par le professeur qui les possède. La finalité principale de l’éducation bancaire est la domestication des êtres humains afin qu’ils acceptent le monde tel qu’il est, en leur interdisant d’exercer leur pouvoir créateur et transformateur sur le monde (Jean-Claude Régnier dans Paulo Freire, Pédagogie de l’autonomie. Savoirs nécessaires à la pratique éducative, Toulouse, érès, 2006, p. 171-172).

4 Dans les « écrits africains », l’influence d’Antonio Gramsci, qui a aussi influencé le leader de la guérilla guinéenne Amilcar Cabral, est tout à fait identifiable par la fréquence des références. Freire emprunte à Cabral la notion de suicide de classe. Un tel concept vise à indiquer le passage des intellectuels issus des classes moyennes, encore nommées « la petite bourgeoisie », vers le pôle des subalternes en s’identifiant aux intérêts, nécessités et valeurs émancipatrices. Gadotti désigne par transfuges de classe, les éducateurs qui effectuent ce passage.

5 P. Freire, Pédagogie de l’autonomie : savoirs nécessaires à la pratique éducative, Toulouse, érès, 2006.

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