Conscientisation, Recherche de Paulo Freire

Référence : Conscientisation, Recherche de Paulo Freire, dans : Document de travail INODEP, Colmar, éditions d’Alsace, 1971.
Note : Cet ouvrage regroupe des extraits de livres, de lettres, d’articles et de conférences de Paulo Freire ainsi que des témoignages sur sa pratique. Il a été édité au moment où Paulo Freire est devenu le président de l’Institut Œcuménique Pour le Développement des Peuples (INODEP) basé à Paris et à Genève.

Archive : fonds du Centro de Referência Paulo Freire (Brésil), les pages manquantes (p.86-87) ont été complétées par nos soins 

Nous n’avons retranscrit ici que les passages écrits par Paulo Freire :

Conscientisation, Recherche de Paulo Freire

Première partie : L’homme et son expérience

Paulo Freire par lui-même

Je suis né le 19 septembre 1921, à Récife, Estrada do Encanamento, quartier de la Casa Amarela.

Joaquim Temistocles Freire, du Rio Grande do Norte, officier dans la Police Militaire de Pernambouc, spiritiste, sans être membre de cercles religieux, bon, intelligent, capable d’aimer : mon père.

Edeltrus Neves Freire, du Pernambouc, catholique, douce, bonne, juste : ma mère.

Lui est mort il y a longtemps, me marquant pour toujours.

Elle vit et souffre, se confiant sans cesse en Dieu et en sa bonté.

Avec eux j’ai appris le dialogue que j’ai essayé d’entretenir avec le monde, avec les hommes, avec Dieu, avec ma femme, avec mes enfants. Le respect de mon père pour les croyances religieuses de ma mère m’a appris à respecter, dès mon enfance, les choix des autres. Je me rappelle encore aujourd’hui avec quelle affection il m’écouta quand je lui dis que je voulais faire ma première communion. Je choisis la religion de ma mère et elle m’aida ê rendre mon choix effectif. Les mains de mon père n’avaient pas été faites pour battre les enfants mais pour leur apprendre à faire les choses. La crise économique de 1929 poussa ma famille à gagner Jaboatao où il semblait moins difficile de survivre. Par un matin d’avril 1931, nous arrivâmes à notre maison, où j’allais vivre des expériences qui me marquèrent profondément.

À Jaboatao j’ai perdu mon père. À Jaboatao j’ai eu faim et j’ai compris la faim des autres. À Jaboatao, encore enfant, je suis devenu un homme à cause de la douleur et de la souffrance qui, cependant, ne me firent pas sombrer dans le désespoir. À Jaboatao j’ai joué à la balle avec les enfants du village. J’ai nagé dans la rivière et j’ai eu « ma première illumination » : un jour je vis une fille nue. Elle me regarda et rit. À Jaboatao, à dix ans, j’ai commencé à penser qu’il y avait beaucoup de choses qui n’allaient pas dans le monde des hommes. Et bien qu’étant encore un enfant, je me demandais ce que je pouvais faire pour aider.

Non sans difficultés je réussis mon examen d’admission ê l’école secondaire. J’avais quinze ans et j’écrivais encore « souris » avec deux « r ». À vingt ans, cependant, à la Faculté de droit, j’avais déjà lu les « Seroès gramaticais » de Carneiro Ribeiro, la « Replica » et le « Treplica » de Rui Barbosa, certains grammairiens portugais et brésiliens, et je commençais à m’initier aux études de philosophie et de psychologie du langage, tout en devenant professeur de Portugais à l’école secondaire. Je commençai, alors, la lecture de quelques oeuvres de base de la littérature brésilienne et de quelques autres oeuvres étrangères.

Comme professeur de portugais, je satisfaisais le goût particulier que j’avais pour les études concernant ma langue, en même temps que j’aidais mes frères aînés à pourvoir aux besoins de la famille.

À cette époque, en raison de la distance, que dans ma naïveté je ne pouvais comprendre, entre la vie elle-même, l’engagement qu’elle exige et ce que disaient les prêtres dans leurs sermons du dimanche, je m’éloignai de l’Église – jamais de Dieu – pendant un an, au plus grand regret de ma mère. J’y revins surtout grâce aux lectures de Tristâo de Atayde dont je me souviens toujours et pour lequel j’ai depuis une admiration sans borne.

En même temps qu’Atayde, je lisais Maritain, Bernanos, Mounier et d’autres.

Comme j’avais une vocation irrésistible de père de famille, je me mariai à vingt-trois ans, en 1944, avec Elza Maia Costa Oliveira de Recife, aujourd’hui Elza Freire, catholique également. Avec elle je continuai le dialogue que j’avais appris avec mes parents. Nous eûmes cinq enfants, trois filles et deux garçons, avec lesquels le champ de notre dialogue s’élargit.

Elza, professeur dans le primaire, puis directrice d’école, je dois beaucoup. Son courage, sa compréhension, sa capacité d’aimer, son intérêt pour tout ce que je fais, son aide jamais refusée et qu’il n’est même pas nécessaire de demander, m’ont toujours soutenu dans les situations les plus problématiques. Ce fut à partir de mon mariage que je commençai à m’intéresser systématiquement aux problèmes d’éducation. J’étudiais plus l’éducation, la philosophie et la sociologie de l’éducation que le droit, discipline dans laquelle j’étais un étudiant moyen.

Licencié en Droit à l’université – aujourd’hui appelée Université Fédérale du Pernambouc – j’essayai de travailler avec deux collègues. J’abandonnai après la première cause : une affaire de paiement. Après avoir parlé avec le jeune dentiste, débiteur timide et hésitant, dans notre bureau, je le laissai en paix : Qu’il se passe de moi en tant qu’avocat, je me passais très bien de ne l’être déjà plus !

C’est en travaillant dans un département du Service Social, quoi qu’il fût de type « assistentialiste » – SESI – que je repris mon dialogue avec le peuple, étant déjà homme. Comme directeur du Département d’Éducation et de Culture du SESI du Pernambouc et, ensuite, dans sa superintendance, de 1946 ê 1954, je fis les premières expériences qui me conduiraient plus tard ê la méthode pour laquelle je fis mes recherches initiales en 1961. Ceci eut lieu dans le mouvement de Culture Populaire de Recife dont je fus un des fondateurs et qui fut ensuite prolongé par le Service d’Extension Culturelle de l’Université de Recife dont je fus le premier directeur.

Le coup d’État, non seulement arrêta net tout l’effort que nous faisions dans le domaine de l’éducation des adultes et de la culture populaire, mais il me conduisit en prison pour près de soixante-dix jours (avec tant d’autres engagés dans le même effort). On me soumit pendant quatre jours à des interrogatoires qui continuèrent dans les IPM de Rio. Je m’en libéral en me réfugiant à l’Ambassade de Bolivie en septembre 1964. Dans la plupart des jugements auxquels je fus soumis ce que l’on voulait prouver, en plus de mon « ignorance absolue » (comme s’il y avait une ignorance absolue ou une sagesse absolue ; celle-ci n’existe qu’en Dieu) c’était le danger que je représentais.

Je fus considéré comme un « subversif international », un « traître du Christ et du peuple brésilien », « Niez-vous, demandait un des inquisiteurs, que votre méthode soit semblable à celle de Staline, Hitler, Peron et Mussolini ? Niez-vous qu’avec votre prétendue méthode, ce que vous vouliez c’était bolcheviser le pays ? …»

Ce qui m’apparaît très clairement dans toute mon expérience, dont je suis sorti sans  haine et sans désespoir, c’est qu’une vague menaçante d’irrationalisme s’est abattue sur nous : forme ou distorsion pathologique de la conscience ingénue, extrêmement dangereuse ê cause du manque d’amour dont elle se nourrit, à cause de la mystique qui l’anime. [Publié par Marcio Mereira Alves dans Cristo del pueblo. Editions Ercilla, Santiago de Chili, 1970]

Deuxième partie : alphabétisation – conscientisation

Philosophie et problématique

Vision du monde

« On pense généralement que je suis l’auteur de cet étrange vocable “conscientisation” parce qu’il est le concept central de mes idées sur l’éducation ». En réalité, il a été créé par une équipe de professeurs de l’Institut Supérieur des Études du Brésil, vers les années 64. On peut citer parmi eux le philosophe Alvaro Pinto et le professeur Guerreiro. En entendant pour la première fois le mot conscientisation, je perçus immédiatement la profondeur de sa signification, car j’étais absolument convaincu que l’éducation, comme pratique de la liberté, est un acte de connaissance, une approche critique de la réalité.

Dès lors, ce mot fit partie de mon vocabulaire. Mais ce fut Helder Camara qui se chargea de le répandre et de le traduire en Anglais et en Français.

Une des caractéristiques de l’homme est qu’il est le seul à être homme. Seul, il est capable de se distancier du monde. Seul l’homme peut s’éloigner de l’objet pour l’admirer. En objectivant ou en admirant — admirer pris ici dans le sens philosophique — les hommes sont capables d’agir consciemment sur la réalité objectivée. C’est précisément cela la « praxis humana », l’unité indissoluble entre mon action et ma réflexion sur le monde.

Dans un premier temps la réalité ne se donne pas aux hommes comme objet connaissable par leur conscience critique. En d’autres termes, dans l’approche spontanée que [‘homme fait du monde, la position normale fondamentale n’est pas une position critique mais c’est une position ingénue. À ce niveau spontané, l’homme en s’approchant de la réalité fait simplement l’expérience de la réalité dans laquelle il est, et qu’il recherche.

Cette prise de conscience n’est pas encore la conscientisalion, celle-ci étant le développement critique de cette prise de conscience. La conscientisation implique donc que l’on dépasse la sphère spontanée d’appréhension de la réalité, pour une sphère critique dans laquelle la réalité se donne comme objet connaissable et dans laquelle l’homme assume une position épistémologique.

La conscientisation est ainsi le test d’ambiance de la réalité. Plus on se conscientise, plus on « dévoile » la réalité, et plus on pénètre l’essence phénoménale de l’objet en face duquel on se trouve pour l’analyser. Pour cette raison même, la conscientisation ne consiste pas à « être en face de la réalité » en assumant une position faussement intellectuelle. Elle ne peut exister en dehors de la praxis, c’est-à-dire, en dehors de l’acte « action-réflexion ». Cette unité dialectique constitue, de manière permanente, le mode d’être ou de transformer le monde qui caractérise les hommes.

Pour cette raison même, la conscientisation est engagement historique. Elle est aussi conscience historique : elle est insertion critique dans l’histoire, elle implique que les hommes assument le rôle de sujets qui font et refont le monde. Elle exige que les hommes créent leur existence avec le matériau que la vie leur offre …

La conscientisation nous invite à assumer une position utopique en face du monde, position qui convertit le conscientisé en « facteur utopique ».

Pour moi, l’utopique n’est pas ce qui est irréalisable ; l’utopie n’est pas idéalisme ; c’est la dialectisation des actes de dénoncer et d’annoncer, l’acte de dénoncer la structure déshumanisante et d’annoncer la structure humanisante. Pour cette raison l’utopie est aussi engagement historique.

L’utopie exige la connaissance critique. C’est un acte de connaissance. Je ne peux dénoncer la structure déshumanisante si je ne la pénètre pas pour la connaître. Je ne peux annoncer si je ne connais pas. Mais entre le moment de l’annonce et la réalisation de l’annonce, il y a quelque chose qui doit être mis en valeur : c’est que l’annonce n’est pas l’annonce d’un projet mais l’annonce d’un avant-projet, car c’est dans la praxis historique que l’avant-projet se fait projet. C’est en agissant que je peux transformer mon avant-projet en projet; dans ma bibliothèque j’ai un avant-projet qui se fait projet au moyen de la praxis et non au moyen du bla-bla-bla.

En outre, entre l’avant-projet et le moment de la réalisation ou de la concrétisation du projet, il y a ce temps qui s’appelle temps historique ; c’est précisément l’histoire que nous devons créer avec nos mains et que nous devons faire : c’est le temps des transformations que nous devons réaliser; c’est le temps de mon engagement historique.

Pour cette raison, seuls les utopistes, — que fut Marx sinon un utopiste ? Que fut Guevara sinon un utopiste ? — peuvent être prophétiques et porteurs d’espérance.

Seuls, peuvent être prophétiques, ceux qui annoncent et dénoncent, en étant engagés en permanence dans un processus radical de transformation du monde pour que les hommes puissent être plus. Les hommes réactionnaires, les hommes oppresseurs ne peuvent être utopistes. Ils ne peuvent être prophétiques, et parce qu’ils ne peuvent être prophétiques ils ne peuvent avoir d’espérance.

La conscientisation est évidemment liée à l’utopie, elle implique l’utopie. Plus nous sommes conscientisés, plus par l’engagement même de transformations que nous assumons nous sommes annonciateurs et dénonciateurs. Mais cette position doit être permanente : à partir du moment où nous dénonçons une structure déshumanisante sans nous engager dans la réalité, à partir du moment où nous parvenons à la conscientisation du projet, si nous cessons d’être utopistes, nous nous bureaucratisons ; c’est le danger des révolutions, quand elles cessent d’être permanentes. Une des réponses géniales est celle de la rénovation culturelle, cette dialectisation qui n’est pas à proprement parler d’hier, ni d’aujourd’hui, ni de demain mais qui est une tâche permanente de transformation.

La conscientisation c’est cela : prendre possession de la réalité; pour cette raison et à cause de l’enracinement utopique qui l’informe, c’est un déchirement de la réalité. La conscientisation produit la démythologisation. C’est évident et impressionnant, mais jamais les oppresseurs ne pourront provoquer la conscientisation pour la libération ; comment démythologiser si j’opprime ? Au contraire, parce que je suis oppresseur, j’ai tendance à mystifier la réalité qui se donne à la saisie des opprimés pour lesquels alors cette saisie se fait de manière mythique et non critique. Le travail humanisant ne pourra être autre que le travail de démystification. Pour cela même, la conscientisation est l’approche la plus critique possible de la réalité, la dévoilant pour la connaître et pour connaître les mythes qui trompent et qui aident à maintenir la réalité de la structure dominante. [Séminaire de Paulo Freire sur la Conscientisation et l’Alphabétisation des adultes – Rome, 17 au 19 avril 1970]

La « conscientizaçâo », n’est pas basée sur une conscience d’un côté et un monde de l’autre ; du reste, elle ne recherche pas une telle séparation. Au contraire, elle est basée sur le rapport conscience-monde.

En prenant un tel rapport pour objet de leur réflexion critique, les hommes éclaireront ces dimensions obscures qui résultent de leur approche du monde. La création de la nouvelle réalité, telle qu’elle est indiquée dans la critique précédente, ne peut épuiser le processus de la « conscientizaçâo ». La nouvelle réalité doit être prise comme objet d’une nouvelle réflexion critique. Considérer la nouvelle réalité comme quelque chose ê laquelle on ne peut toucher représente une attitude aussi naïve et réactionnaire que d’affirmer que l’ancienne réalité est intouchable.

La « conscientizaçâo » en tant qu’attitude critique des hommes dans l’histoire ne sera jamais finie. Si les hommes, en tant qu’êtres agissants, continuaient à « adhérer » au monde « agi », ils seraient submergés par une nouvelle « obscurité ».

La « conscientizaçâo », qui se présente comme un processus à un moment donné, doit continuer en tant que processus au moment qui suit et pendant lequel la réalité transformée montre un nouveau profil.

De cette manière, le processus d’ « alphabétisation » politique – comme le processus linguistique – peut être une pratique pour la « domestication » des hommes pour leur libération. Dans le premier cas, la pratique de « conscientizaçâo » n’est absolument pas possible tandis que dans le second cas, le processus est en lui-même « conscientizaçâo ». D’où une action déshumanisante d’un côté et un effort d’humanisation de l’autre. [The Political Literacy Process – Genève, Octobre 1970]

Confrontés avec un « univers de thèmes »* en contradiction dialectique, les hommes prennent des positions contradictoires : les uns travaillent au maintien des structures, les autres à leur changement. Tandis que croît l’antagonisme entre les thèmes qui sont l’expression de la réalité, les thèmes de la réalité elle-même ont tendance à être mythifiés, tandis que s’établit un climat d’irrationalité et de sectarisme. Ce climat menace d’arracher aux thèmes leur signification profonde et de les priver de l’aspect dynamique qui les caractérise. Dans une telle situation, l’irrationalité créatrice de mythes devient elle-même un thème fondamental. Le thème qui lui est opposé, la vue critique et dynamique du monde permet de dévoiler la réalité, de démasquer sa mythification et de parvenir à la pleine réalisation du travail humain : la transformation permanente de la réalité pour la libération des hommes.

[*Selon Paulo Frelre, l’ensemble des thèmes en interaction, à une époque donnée, constitue son univers thématique]

En dernière analyse, les thèmes sont contenus et contiennent les situations-limites ; les tâches qu’ils impliquent exigent des actes-limites. Quand les thèmes sont cachés par les situations-limites et ne sont donc pas perçus clairement, les tâches correspondantes — les réponses des hommes sous la forme d’une action historique — ne peuvent être accomplies, ni de manière authentique, ni de manière critique. Dans cette situation, les hommes sont incapables de dépasser des situations-limites pour découvrir qu’au-delà de ces situations — et en contradiction avec elles — se trouve un possible non expérimenté.

En somme, les situations-limites impliquent l’existence de personnes qui sont servies directement ou indirectement par ces situations, et d’autres pour lesquelles elles ont un caractère négatif et asservissant. Quand ces dernières perçoivent ces situations comme la frontière entre être et être plus humain, plutôt que la frontière entre être et ne pas être, elles commencent à agir de manière de plus en plus critique pour atteindre le « possible non expérimenté » contenu dans cette perception. Par ailleurs, ceux qui sont servis par la situation-limite actuelle, regardent le possible non expérimenté comme une situation-limite menaçante que l’on doit empêcher de se réaliser, et ils agissent pour maintenir le statu quo. En conséquence, les actions libératrices, dans un milieu historique donné, doivent correspondre non seulement aux thèmes générateurs mais à la manière dont ces thèmes sont perçus. Cette exigence en implique une autre: la recherche de thématiques significatives.

Les thèmes générateurs peuvent se situer dans des cercles concentriques allant du général au particulier. L’unité historique la plus large comprenant un ensemble diversifié d’unités et de sous-unités (continentales, régionales, nationales, etc …) comporte des thèmes de type universel. Je considère que le thème fondamental de notre époque est celui de la domination, qui suppose son contraire, le thème de la libération, comme objectif à atteindre.

C’est ce thème préoccupant qui donne à notre époque le caractère anthropologique que j’ai déjà mentionné. Pour réaliser l’humanisation qui suppose l’élimination de l’oppression déshumanisante, il est absolument nécessaire de dépasser les situations-limites dans lesquelles les hommes sont réduits à l’état de choses.

Cependant, quand les hommes perçoivent la réalité comme dense, impénétrable et enveloppante, i1 est indispensable de procéder à cette recherche au moyen de l’abstraction. Cette méthode n’implique pas que l’on réduise le concret à l’abstrait (ce qui signifierait que la méthode n’est pas de type dialectique) mais plutôt que l’on maintienne les deux éléments comme des contraires en inter-relation dialectique dans l’acte de réflexion.

On trouve un excellent exemple de ce mouvement de pensée dialectique dans l’analyse d’une situation concrète, existentielle, « codée ». Son « décodage »
exige que l’on passe de l’abstrait au concret; c’est-à-dire, de la partie au tout, pour retourner ensuite aux parties; ceci implique alors que le sujet se reconnaisse dans l’objet — la situation existentielle concrète codée — et qu’il reconnaisse l’objet comme une situation dans laquelle il se trouve avec d’autres sujets. Si le décodage est bien fait, ce mouvement de flux et de reflux de l’abstrait au concret, qui se produit dans l’analyse d’une situation codée, conduit au remplacement de l’abstraction par la perception critique du concret qui a déjà cessé d’être une réalité dense, impénétrable.

Cependant, puisque le code est la représentation d’une situation existentielle, le décodeur a tendance à faire le pas de la représentation à la situation très concrète dans laquelle et avec laquelle il travaille. Il est ainsi possible d’expliquer par des concepts pourquoi les individus commencent à se comporter différemment envers la réalité objective, une fois que cette réalité a cessé de se présenter comme une impasse et a pris son véritable aspect : un défi auquel les hommes doivent répondre. [Pedagogy of the Oppressed par Paulo Freire. Herder and Herder, New-York 1970]

Dans notre méthode, la codification, au début, prend la forme d’une photographie ou d’un dessin qui représente une situation existentielle réelle ou une situation existentielle construite par les élèves. Quand on projette cette représentation, les élèves effectuent une opération qui se trouve à la base de l’acte de connaissance: ils se distancient de l’objet connaissable. les éducateurs aussi font l’expérience de la distanciation, de sorte qu’éducateurs et élèves peuvent réfléchir ensemble, de manière critique, sur l’objet connaissable qui les médiatise. le but de la décodification est d’arriver à un niveau critique de connaissance, en commençant par l’expérience que l’élève a de la situation dans son « contexte réel ».

Tandis que la représentation codifiée est l’objet connaissable qui médiatise des sujets connaissants, la décodification – décomposer la codification dans ses éléments constitutifs – est l’opération par laquelle les sujets connaissants perçoivent les relations entre les éléments de la codification et d’autres faits que présente la situation réelle, relations qui n’étaient pas perçues auparavant.

La codification représente une dimension donnée de la réalité telle que les individus la vivent et cette dimension est proposée à leur analyse dans un contexte différent de celui dans lequel ils la vivent. Ainsi, la codification transforme ce qui était une manière de vivre dans le contexte réel en un « objectum » dans le contexte théorique. Les élèves, plutôt que de recevoir une information à propos de ceci ou de cela, analysent des aspects de leur propre expérience existentielle représentée dans la codification [Cultural action for freedom par Paulo Freire – Harvard Educational Review – Cambridge Massachussets – 1970].

À toutes les phases du décodage, les hommes révèlent leur vision du monde. A la manière dont ils pensent le monde et dont ils l’abordent – de manière fataliste, statique ou dynamique – on peut trouver leurs thèmes générateurs. Un groupe qui n’exprime pas concrètement de thèmes générateurs – ce qui semblerait signifier qu’il n’a pas de thèmes – suggère au contraire un thème tragique : le thème du silence. le thème du silence suggère une structure de mutisme en face de la force écrasante des situations-limites.

Rechercher le thème générateur, c’est rechercher la pensée de l’homme sur la réalité et son action sur cette réalité qui est dans sa praxis.

Plus les hommes prennent une attitude active dans l’exploration de leurs thématiques, plus leur conscience critique de la réalité s’approfondit et plus, en énonçant ces thématiques, ils prennent possession de cette réalité.

Nous devons nous rendre compte que les aspirations, les motifs et les objectifs qui sont contenus dans les thématiques significatives sont des aspirations, des motifs et des objectifs humains. Ils n’existent pas quelque part « en dehors », comme des entités statiques; ils sont historiques comme les hommes eux-mêmes ; en conséquence, ils ne peuvent être saisis en-dehors des hommes. Saisir ces thèmes et les comprendre, c’est comprendre, à la fois, les hommes qui les incarnent et la réalité à laquelle ils se réfèrent.

Mais -précisément parce qu’il n’est pas possible de comprendre ces thèmes en dehors des hommes -il est nécessaire que les hommes concernés les comprennent aussi. La recherche thématique devient ainsi une lutte commune pour une conscience de la réalité et une conscience de soi qui font de cette recherche le point de départ du processus d’éducation et de l’action culturelle du type libérateur.

Le danger réel de cette recherche n’est pas que les objets supposés de celle-ci, en se découvrant co-chercheurs, faussent les résultats analytique ; au contraire, le danger se trouve dans le risque de faire dévier l’axe de la recherche des thèmes significatifs pour les hommes eux-mêmes, en considérant ainsi les hommes comme objets de la recherche.

Je précise : la recherche des thématiques implique la recherche de la pensée des hommes, pensée qui se trouve seulement au milieu des hommes qui cherchent ensemble cette réalité. Je ne peux penser pour les autres ou sans les autres et d’autres ne peuvent pas penser non plus pour les hommes.

Les hommes, en tant « qu’êtres-en-situation », se trouvent enracinés dans des conditions tempo-spatiales qui les marquent et qu’ils marquent également.

Ils réfléchiront sur leur propre « situationalité » dans la mesure où elle les défiera d’agir sur elle. Les hommes sont, parce qu’ils sont dans une situation. Plus les hommes réfléchiront de manière critique sur leur existence et plus ils agiront sur elle, plus ils seront.

L’éducation et la recherche thématique dans une conception critique de l’éducation sont seulement différents moments du même processus. [Pedagogy of the Oppressed par Paulo Freire. Herder and Herder, New-York 1970]

Démarche méthodologique

Méthode

Refusant les méthodes d’alphabétisation purement mécaniques, nous projetions d’accomplir une alphabétisation directe, réellement liée à la démocratisation de la culture et lui servant d’introduction, c’est-à-dire une expérience susceptible de rendre compatible son existence de travailleur et le matériel qu’on lui offrait pour son apprentissage. En vérité, seule une très grande patience permet de tolérer, après les difficultés d’une journée de travail , des leçons qui évoquent : l’aile (« asa »), Pierre vit l’aile (« Pedro viu a asa »), l’aile appartient à l’oiseau (« asa é da ave ») ; des leçons qui parlent d’Ève et de raisin (« Eva e uvas ») à des hommes qui parfois ne connaissent que peu d’Ève et ne mangeront jamais de raisins : « Eva viu a uva » (Ève vit le raisin). Nous pensions à une alphabétisation qui soit en elle-même un acte de création, capable d’entraîner d’autres actes créateurs ; une alphabétisation dans laquelle l’homme, parce qu’il n’est ni patient, ni objet, développe l’impatience et la vivacité d’invention et de réinvention, toutes réactions caractéristiques des états de recherche.

. . . Nous cherchions une méthode qui fût un instrument de l’élève et non seulement de l’éducateur et qui identifiât, comme observa très justement un jeune sociologue brésilien, le contenu de l’apprentissage avec le processus même de l’apprentissage.

De là notre incrédulité initiale à l’égard des abécédaires, qui prétendent offrir le montage de la signalisation graphique et réduisent davantage l’analphabète à l’état d’objet et non de sujet de son alphabétisation. Nous devions penser d’un autre côté, à réduire le nombre des mots dits générateurs, fondamentaux dans l’apprentissage d’une langue syllabique comme la nôtre. Nous n’avons pas besoin de 40, 50, 80 mots générateurs pour permettre de comprendre les syllabes de base de la langue portugaise. C’eût été une perte de temps. Quinze ou dix-huit nous ont paru suffisants pour le processus de l’alphabétisation par la conscientisation.

Les phases d’élaboration et de mise en oeuvre pratique de la méthode

Première Phase : « Le relevé de l’univers-vocabulaire » des groupes avec lesquels on travaillera est effectué au cours de rencontres non formelles avec les habitants du secteur à atteindre. Ne sont pas seulement retenus les mots les plus chargés de sens existentiel, et, à cause de cela, du plus grand contenu émotionnel, mais aussi les expressions typiques du peuple : expressions particulières, mots liés à l’expérience des groupes, et notamment à l’expérience professionnelle.

Cette phase donne des résultats très enrichissants pour l’équipe d’éducateurs, non seulement à cause des relations qui se créent, mais de la richesse, parfois insoupçonnée, du langage populaire. Les entrevues révèlent anxiété, frustrations, méfiances, mais aussi espérance, élan de participation.

Dans les relevés de vocabulaire figurant aux archives du Service de l’Extension Culturelle de l’Université de Recife, et, concernant des secteurs ruraux et urbains du Nordeste et du Sud du pays, des exemples comme les suivants ne sont pas rares :

Janvier à Angicos — dit un homme du « Sertao » du Rio Grande do Norte — est très dur à vivre, parce que « Janvier est un type mauvais qui aime à nous faire enrager » . . .

« Je veux apprendre à lire et à écrire, — a dit un analphabète de Recife, — pour cesser d’être l’ombre des autres ». Et un homme de Florianopolis, découvrant le processus d’émersion du peuple, caractéristique de la transition brésilienne, conclut : « Le peuple a une réponse ». Un autre, sur un ton chagrin : « Je ne souffre pas d’être pauvre, mais de ne pas savoir lire ». « J’ai le monde pour école » — dit un analphabète d’un État du Sud du Pays ; ce qui incita le professeur Jomard de Brito à demander dans un de ses essais :« Que pourrait-on offrir à un homme adulte qui affirme « J’ai le monde pour école ? »

« Je veux apprendre à lire et à écrire pour changer le monde » affirme un analphabète pauliste (de Sao Paulo) pour qui, avec raison, connaître c’est agir sur la réalité connue.

« Le peuple s’est mis un “boulon” dans la tête », affirme un autre en un langage un peu ésotérique. Et, lorsqu’on lui demanda de quel « boulon » il s’agissait, il répondit, en révélant une fois de plus l’émersion populaire dans la transition brésilienne : « c’est ce qui explique que vous, un lettré, vous parliez avec moi, un homme du peuple ».

D’innombrables affirmations de cet ordre exigeraient d’être interprétées par des spécialistes du langage fournissant un instrument efficace pour l’action de l’éducateur. Plusieurs de ces « textes » d’auteurs analphabètes ont fait l’objet de l’analyse du professeur Luis Costa Lima, dans la chaire de Théologie qu’il occupait.
Les mots « générateurs » devraient naître de ces relevés et non d’une sélection, si parfaite fût-elle techniquement, effectuée par nous dans notre cabinet de travail.

Deuxième phase : « Le choix des mots dans l’univers-vocabulaire » relevé constitue la deuxième phase.

Cette sélection doit être soumise aux critères suivants :

a – Celui de la richesse syllabique,

b – Celui des difficultés phonétiques ; les mots choisis doivent répondre aux difficultés phonétiques de la langue, et être placés dans un ordre de difficulté croissant.

c – Celui de la teneur pragmatique du mot, qui implique une plus grande pluralité d’engagement du mot dans une réalité donnée, sociale, culturelle, politique, …

Aujourd’hui, dit le professeur Jarbas Maciel, nous voyons que ces critères sont contenus dans le critère sémiologique : le meilleur mot générateur est celui qui réunit en soi le plus haut “pourcentage” possible de critères syntactiques (possibilité ou richesse phonétique, degré de difficulté phonétique complexe, de possibilité de “manipulation” des ensembles de signes, des syllabes, etc…), de sémantique (plus ou moins grande intensité du lien entre le mot et l’être qu’il désigne), la plus ou moins grande teneur de conscientisation que le mot porte en puissance, ou l’ensemble des réactions socio-culturelles que le mot engendre dans la personne ou le groupe qui l’utilise.

Troisième phase : la troisième phase est celle de la création de situations existentielles typiques du groupe avec lequel on va travailler.

Ces situations jouent le rôle de « défis » présentés aux groupes. Ce sont des situations-problèmes, codifiées, portant en soi des éléments qui seront décodifiés par les groupes avec la collaboration du coordinateur. Le débat à leur sujet — comme ce qui se fait avec celles qui nous donnent le concept anthropologique de culture — amènera les groupes à se « conscientiser » pour s’alphabétiser.

Ce sont des situations locales qui ouvrent des perspectives à l’analyse de problèmes nationaux et régionaux. Parmi ces perspectives se situent les mots générateurs, ordonnés selon la graduation déjà signalée de leurs difficultés phonétiques. Un mot générateur peut aussi bien englober la situation complète, que se référer seulement à un des éléments de la situation.

Quatrième phase : la quatrième phase est celle de l’élaboration de fiches indicatrices qui aident les coordinateurs de débat dans leur travail. Ces fiches ne doivent être que de simples aides pour les coordinateurs et non une prescription rigide et impérative.

Cinquième phase : la cinquième phase est l’élaboration des fiches comportant la décomposition des familles phonétiques correspondant aux mots générateurs.

Une fois le matériel élaboré, sous forme de diapositives, de films fixes, ou d’affiches, les équipes de coordinateurs et de superviseurs constituées, entraînées même aux débats relatifs aux situations déjà élaborées, et ayant reçu leurs fiches indicatrices, commencent le travail effectif d’alphabétisation.

Les actes concrets de l’alphabétisation

Une fois projetée la situation avec mention du premier mot « générateur », c’est-à-dire après avoir réalisé la représentation graphique de l’expression orale de la perception de l’objet, on ouvre le débat.

Quand le groupe a épuisé avec la collaboration du coordinateur, l’analyse – décodification – de la situation donnée, l’éducateur propose une visualisation  du mot générateur et non la mémorisation. Une fois le mot visualisé, le lien sémantique établi entre lui et l’objet auquel il se rapporte étant représenté dans une situation donnée, on présente à l’élève, au moyen d’une autre diapositive, ou d’une autre affiche ou d’une autre photo dans le cas de film-fixe, le mot seul, sans l’objet correspondant.

Aussitôt après, on présente le même mot décomposé en syllabes, que l’analphabète, de manière générale, identifie comme des « morceaux ». Une fois reconnus les « morceaux », dans l’étape de l’analyse, on passe à la visualisation des familles syllabiques qui composent le mot à l’étude.

Ces familles étudiées isolement d’abord, sont ensuite examinées dans leur ensemble, ce qui amène enfin à l’identification des voyelles. La fiche présentant les familles dans leur ensemble a été qualifiée par le professeur Aurenice Cardoso(19) de « fiche de découverte », car en faisant la synthèse au moyen de cette fiche, l’homme découvre le mécanisme de formation des mots d’une langue syllabique, le portugais reposant sur des combinaisons phonétiques.

S’appropriant ce mécanisme de façon critique et non par la mémorisation — ce qui ne serait pas une appropriation — l’analphabète commence à établir par lui-même son système de signaux graphiques.

Dès le premier jour, il commence très facilement à créer des mots avec les combinaisons phonétiques mises à sa disposition, par la décomposition d’un mot de trois syllabes.

Prenons le mot « tijolo » (brique), comme premier mot générateur, présenté dans la « situation » d’une œuvre en construction. Après la discussion de la situation sous ses aspects possibles, on établit la relation sémantique entre le mot et l’objet représenté par lui.

Le mot visualisé dans la situation était immédiatement après, présenté sans l’objet : « tijolo ». Ensuite : « ti -jo -lo ».

À la visualisation des « morceaux » faisait suite la reconnaissance des familles phonétiques.

À partir de la première syllabe « ti », on amène le groupe à connaître toute la famille phonétique résultant de la combinaison de la consonne initiale avec les autres voyelles. Ensuite, le groupe découvrant la deuxième famille, par la visualisation de « jo », arrive, finalement à la connaissance de la troisième.

Quand on projette la famille phonétique, le groupe reconnaît seulement la syllabe du mot visualisé : (ta -te –ti -to -tu), (ja -je -ji –jo -ju), et (la -le -li –lo -lu).

Ayant reconnu le « ti » du mot générateur tijolo, le groupe est amené à la comparer avec les autres, ce qui lui fait découvrir que si elles commencent de la même façon, elles ne peuvent toutes s’appeler « ti ».

Le processus est identique pour les syllabes « jo », et « lo » et leurs familles. Après la connaissance de chaque famille phonétique, des exercices de lecture fixent les syllabes nouvelles.

Nous abordons ensuite le stade décisif, celui de la présentation simultanée des trois familles dans une fiche de découverte :

ta-te-ti-to-tu
ja -je -ji -jo -ju
la-le-li-lo-lu

Après une lecture horizontale et une autre verticale, débute la synthèse orale. Un à un, tous « font » des mots avec les combinaisons possibles : luta (lutte), tijolo (brique), lajota (petite pierre carrée), jato (jet), juta (jute), lote (lot), Lula (diminutif de Luis), tela (toile), etc . . . Certains, utilisant la voyelle d’une des syllabes, l’associent à une autre et, ajoutant une consonne, forment un mot. Par exemple, ils prennent le i de li, lui ajoutant le le et accolent te : leite (lait). Il y en a d’autres aussi, comme cet analphabète de Brasilla, qui a ému l’assistance, y compris l’ancien Ministre de l’Éducation, Paulo de Tarso que son intérêt pour l’éducation du peuple amenait, à la fin de sa journée de travail, à assister aux débats des Cercles Culturels, en composant « tu ja lê », ce qui signifie en portugais correct : « tu jà lês » (tu lis déjà), le premier soir où commençait son alphabétisation.

De la lecture à l’écriture

Une fois terminés les exercices oraux, au cours desquels s’est opérée non seulement la connaissance, mais aussi la reconnaissance, sans laquelle il n’y a pas de vrai apprentissage, l’homme passe à l’écriture et ceci dès le premier soir. Le soir suivant il apporte à la maison comme « devoir », autant de mots qu’il a pu en créer par la combinaison des phonèmes communs. Peu importe le jour où il foule pour la première fois ce terrain nouveau, c’est la découverte du mécanisme des combinaisons phonémiques.

Dans l’expérience réalisée dans l’État de Rio Grande do Norte, on appelait « mots de pensée » ceux qui étaient des termes, et « mots morts » ceux qui ne l’étaient pas.

Nombreux furent ceux qui, après l’assimilation du mécanisme phonémique grâce à la « fiche » de découverte, écrivaient des mots partant de phonèmes compliqués — tia, nha — qui ne leur avaient pas encore été présentés.

Dans un des Cercles Culturels de l’expérience de l’Angicos (Rio Grande do Norte) coordonné par notre fille, Madalena, le cinquième jour de débat, alors qu’on ne retenait que des phonèmes simples, un des participants alla au tableau noir pour écrire, dit-il, un « mot de pensée ». Il écrivit : « 0 povo vai resouver(le peuple va résoudre – « resouver » : déformation de « resolver » = résoudre) os poblemas (les problèmes – « poblemas » issu de problemas : problèmes) do Brasil votando conciente (du Brésil en votant consciemment) », sans le s de la syllabe cons.

Ajoutons que, dans ces cas, les textes étaient discutés par le groupe, qui étudiait leur signification en relation avec notre réalité.

Comment s’expliquer qu’un homme, analphabète quelques jours auparavant, écrive des mots à partir de phonèmes complexes qu’il n’a pas encore étudiés? C’est que, ayant dominé le mécanisme des combinaisons phonétiques, il essaye et parvient à s’exprimer graphiquement comme il parle. Ceci se vérifia dans toutes les expériences qui se firent dans le Pays, s’étendant et s’approfondissant à travers le Programme National d’Alphabétisation du Ministère de l’Éducation et de la Culture, que nous coordonnions alors et qui disparut après le coup d’État Militaire.

Pour que l’alphabétisation ne soit pas purement mécanique et affaire de mémoire, on doit absolument amener les adultes à se « conscientiser » d’abord, pour qu’ensuite ils s’alphabétisent eux-mêmes. Par conséquent, à mesure qu’elle aide l’homme à approfondir la conscience de sa problématique, et de sa condition de personne -donc de sujet -cette méthode deviendra pour lui un moyen d’option. C’est alors qu’il se « politisera » lui-même.

Quand un ex-analphabète de la province d’Angicos, prononçant un discours devant le Président Goulart — qui nous appuya toujours avec enthousiasme — et sa suite, déclara qu’il n’était plus masse mais peuple, il fit plus que prononcer une phrase : il s’affirma conscient d’une option. Il avait choisi la participation dans la décision, que le peuple seul possède et renoncé à la démission émotionnelle des masses. Il s’était politisé.

Les thèmes générateurs soumis à l’analyse de spécialistes devaient être réduits à des unités d’apprentissage (comme nous l’avions fait pour le concept de culture et les situations en rapport avec les mots générateurs). Nous avions préparé les films-fixes à partir de ces « réductions » ou de textes simples se référant aux textes originaux. De plus, en élaborant un catalogue de thèmes « réduits » et de références bibliographiques que nous aurions mis à la disposition des collèges et universités, nous aurions pu amplifier le champ d’action de l’expérience.

D’autre part, nous avions commencé à préparer un matériel devant nous permettre de réaliser de façon concrète une éducation dans laquelle il y avait place pour ce que Aldous Huxley appelle « l’art de dissocier des idées », cet art étant l’antidote de la force de domestication de la propagande. Des situations-défis, allant de la simple propagande commerciale jusqu’à la propagande idéologique, devaient être discutées par les élèves, ceci dès la phase d’alphabétisation.

À mesure que les groupes auraient perçu dans la discussion ce qu’il y a de leurre dans la propagande – telle marque de cigarettes, par exemple, fumées par une jolie jeune fille en bikini, souriante et heureuse, et qui avec son sourire, sa beauté et son bikini n’a rien à voir avec la cigarette – ils découvriraient dans une première phase, la différence entre éducation et propagande. Ils se préparaient, ensuite, à percevoir et discuter les mêmes appâts et les mêmes leurres dans la propagande idéologique ou politique, dans l’usage des slogans. Capables de critique, ils seraient armés pour la « dissociation des idées » évoquée par Huxley. [L’éducation, praxis de la liberté par Paulo Freire dans Archives Internationales de Sociologie et de la Coopération – Janvier-Juin 1968]

Au Brésil, quand je pensais aux possibilités de développer une méthode avec laquelle il serait possible pour les hommes, pour les analphabètes, d’apprendre facilement à lire et à écrire, j’ai trouvé que la meilleure manière n’était pas de défier l’esprit critique, la conscience critique de l’homme, mais (il est très intéressant de voir comment j’ai changé) d’essayer de mettre dans la conscience des gens quelques symboles associés à des mots. Et, dans un second temps, de les défier critiquement pour redécouvrir l’association entre certains symboles et les mots, et ainsi appréhender les mots.

Je me rappelle que j’invitai une vieille femme très gentille une paysanne analphabète qui travaillait chez nous comme cuisinière. Un dimanche je lui dis: « Écoute Maria, je cherche une nouvelle manière d’apprendre à lire à ceux qui ne savent pas lire et j’ai besoin de toi. Veux-tu m’aider dans cette recherche? Elle accepta. Je l’invitai dans ma bibliothèque et je projetai un dessin avec un garçon, et, sous ce dessin, il y avait écrit en portugais « menino », ce qui veut dire « garçon ». Je lui demandai : « Maria, qu’est-ce que c’est ? « Elle dit : « menino, c’est un garçon, un menino ». Je projetai un autre dessin avec le même menino, mais orthographiquement le mot menino était écrit sans la syllabe médiane – donc meno au lieu de menino -. Je lui demandai : « Maria, est-ce qu’il manque quelque chose ? « Elle me dit : « Oh oui, le milieu manque! « Je souris et lui montrai un autre dessin avec le même menino, mais orthographiquement écrit sans la dernière syllabe – seulement meni -. Je lui demandai de nouveau: « Est-ce qu’il manque quelque chose? » – « Oui, la fin! »

Nous avons discuté pendant un quart d’heure environ des différentes possibilités avec menino – menino, meno, nino, meni, etc … – et chaque fois elle saisissait la partie du mot qui manquait. Enfin, elle me dit: « je suis fatiguée. C’est très intéressant, mais je suis fatiguée ». Elle pouvait travailler vraiment toute la journée, mais cependant après dix ou quinze minutes d’un exercice intellectuel, elle se fatiguait. C’est normal. Mais elle me demanda : « Pensez-vous que j’ai pu vous aider? « Je lui répondis: Oui, tu m’as beaucoup aidé parce que tu as changé ma manière de voir ». Elle dit : « Merci ». C’est formidable le pouvoir de l’amour.

Alors elle quitta ma bibliothèque et cinq minutes après revint avec une tasse de café. Quand je fus seul, je repensai ma première hypothèse en fonction de cette dernière expérience. Je découvris que ce qu’il fallait c’était défier, dès le début, l’intentionnalité de la conscience, c’est-à-dire le pouvoir de réflexion de la conscience, la dimension active de la conscience et non pas faire comme je pensais avant. Je crois que c’est un très bon exemple pour montrer comment il faut réfléchir constamment et changer au cours de la recherche dans laquelle nous sommes engagés. Ainsi, avec cet exemple très simple de Maria, je fus convaincu qu’il faudrait procéder autrement, il faudrait défier la conscience critique dès le début. Quelques jours plus tard, après cette expérience avec Maria, je commençai avec un groupe de cinq hommes, mais cette fois-ci en les défiant d’une manière critique. [School or scandal – Risk, vol. 6 No 4 – 1970].

Troisième partie : praxis de la libération

Trois notions clés

L’oppression

Qui, mieux que les opprimés, est préparé à comprendre la terrible signification d’une société oppressive ? Qui souffre des effets de l’oppression plus que les opprimés ? Qui peut mieux comprendre la nécessité de la libération ? Ils n’obtiendront pas cette libération par hasard mais en la cherchant dans leur praxis, et en reconnaissant qu’il est nécessaire de combattre pour elle. Et ce combat, à cause du but que lui donnent les opprimés représentera réellement un acte d’amour opposé au manque d’amour qui se trouve au cœur de la violence des oppresseurs, manque d’amour, même s’il est revêtu de fausse générosité.

Mais presque toujours, pendant la phase initiale de la lutte, les opprimés, au lieu de lutter pour la libération, ont tendance à devenir eux-mêmes oppresseurs ou « sous-oppresseurs ». La structure même de leur pensée a été conditionnée par les contradictions de la situation existentielle concrète qui les a façonnés. Leur idéal, c’est d’être des hommes mais pour eux, être des hommes c’est être des oppresseurs. C’est leur modèle d’humanité. Ce phénomène vient du fait que les opprimés, à un moment donné de leur expérience existentielle adoptent une attitude d’« adhésion » à l’oppresseur. Dans ces conditions, ils ne peuvent le « regarder », avec suffisamment de clarté pour l’objectiver – pour le découvrir « en dehors d’eux ».

Cela ne veut pas dire nécessairement que les opprimés n’ont pas conscience qu’ils sont écrasés. Mais leur immersion dans la réalité d’oppression les empêche d’avoir une claire perception d’eux-mêmes comme opprimés. À ce niveau, leur perception d’eux-mêmes comme contraires de l’oppresseur ne signifie pas encore qu’ils s’engagent dans une lutte pour surmonter la contradiction ; un pôle n’aspire pas à sa libération, mais à son identification avec le pôle opposé.

Dans cette situation, les opprimés ne voient pas le « nouvel homme » comme celui qui doit naître de la résolution de sa contradiction quand l’oppression fait place à la libération. Pour eux, le nouvel homme c’est eux-mêmes devenus oppresseurs. Leur vision de l’homme nouveau est individualiste, à cause de leur identification avec l’oppresseur, ils n’ont pas conscience d’eux-mêmes en tant que personnes ou membres d’une classe opprimée. Ce n’est pas pour devenir des hommes libres qu’ils désirent la réforme agraire mais pour acquérir une terre et ainsi devenir propriétaires ou plus précisément, les patrons d’autres travailleurs. Il est rare qu’un paysan, une fois promu surveillant, ne soit pas plus tyrannique envers ses anciens camarades que te propriétaire lui-même. Ceci est dû au fait que le contexte de la situation du paysan, c’est-à-dire l’oppression, demeure inchangé. Dans cet exemple, le surveillant, pour s’assurer son travail, doit être aussi dur que le propriétaire – et même plus. Ceci illustre notre affirmation, suivant laquelle, pendant la phase initiale de leur lutte, les opprimés trouvent dans l’oppresseur leur « type d’homme ».

Même la révolution qui transforme une situation concrète d’oppression en lançant le processus de libération doit affronter ce phénomène. Beaucoup d’opprimés qui participent directement ou indirectement à la révolution cherchent – conditionnés par les mythes de l’ancien ordre – à en faire leur propre révolution. L’ombre de leur ancien oppresseur plane toujours sur eux.

Si ce qui caractérise les opprimés est leur subordination à la conscience du maître, comme Hegel l’affirme, la vraie solidarité avec les opprimés suppose que l’on combatte à leur côté, pour transformer la réalité objective qui a fait d’eux ces « êtres pour l’autre ». L’oppresseur n’est solidaire des opprimés que quand il cesse de regarder les opprimés comme une catégorie abstraite et les voit comme des personnes que l’on a traitées injustement, privées de leur voix, abusées dans la vente de leur travail, quand il cesse de faire des gestes pieux, sentimentaux et individualistes et risque un acte d’amour. On ne trouve la vraie solidarité que dans la plénitude de cet acte d’amour, dans son existentialité, dans sa praxis.

Affirmer que les hommes sont des personnes qui, en tant que personnes doivent être libres, et cependant ne rien faire de tangible pour que cette affirmation devienne une réalité, est une comédie.

Seuls les opprimés peuvent, en se libérant eux-mêmes, libérer leurs oppresseurs. Ces derniers, en tant que classe oppressive, ne peuvent ni se libérer eux-mêmes, ni libérer les autres. Il est donc essentiel que les opprimés mènent une lutte qui résolve la contradiction dans laquelle ils se trouvent pris ; et la contradiction ne sera résolue que par l’apparition d’un nouvel homme : ni oppresseur, ni opprimé, mais un homme en train de se libérer. Si le but des opprimés est de devenir pleinement humains, ils n’atteindront pas ce but en se contentant de renverser les termes de la contradiction, en changeant seulement les pôles.

Pour l’oppresseur, la conscience, l’humanisation des « autres »n’apparaissent pas comme la recherche de la pleine humanité, mais comme une subversion.

Précisément, parce qu’ils ne sont ni « reconnaissants », ni « envieux », les opprimés sont considérés comme des ennemis potentiels qu’il faut surveiller.

Étant donné le contexte précédent, nous nous trouvons en face d’une question d’une très grande importance : le fait que certains membres de la classe des oppresseurs se joignent aux opprimés dans leur lutte pour la libération, se déplaçant ainsi d’un pôle de la contradiction à l’autre.

Leur rôle est fondamental et il en a été ainsi tout au cours de l’histoire de cette lutte. Il arrive cependant que, comme ils cessent d’être des exploiteurs, des spectateurs indifférents ou simplement les héritiers de l’exploitation pour passer du côté des exploités, ils apportent toujours avec eux les traces de leur origine : leurs préjugés et leurs déformations, entre autres un manque de confiance dans la capacité du peuple à penser, à vouloir et à savoir. En conséquence, ceux qui ont adhéré à la cause du peuple courent constamment le risque de tomber dans un type de générosité aussi maléfique que celui des oppresseurs. La générosité des oppresseurs est nourrie par un ordre injuste qui doit être maintenu pour justifier cette générosité. Nos « convertis », au contraire, désirent vraiment transformer l’ordre injuste ; mais à cause de leurs antécédents, ils croient qu’ils doivent être les réalisateurs de la transformation. Ils parlent des hommes, mais ils n’ont pas confiance en

eux ; or la confiance dans les hommes est la pré-condition indispensable pour un changement révolutionnaire.

On reconnaît un véritable humaniste davantage à sa confiance dans les hommes, qui le conduit à s’engager dans leur lutte, qu’au millier d’actions qu’il peut entreprendre pour eux sans cette confiance.

La conversion aux hommes exige une profonde renaissance. Ceux qui en font l’objet doivent adopter une nouvelle forme d’existence ; ils ne peuvent plus rester comme ils étaient. C’est seulement dans la camaraderie avec les opprimés que les convertis peuvent comprendre leur manière caractéristique de vivre et de se conduire qui, à certains moments, reflète la structure de domination. Une de ces caractéristiques que nous avons mentionnée auparavant est le dualisme des opprimés qui sont en même temps eux-mêmes et l’oppresseur dont ils ont intériorisé l’image. C’est pourquoi ils ont presque toujours des attitudes fatalistes envers leur situation, jusqu’à ce qu’ils « découvrent » concrètement leur oppresseur puis leur propre conscience.

Dans leur aliénation, les opprimés veulent à tout prix ressembler à l’oppresseur, l’imiter, le suivre. Ce phénomène est surtout courant chez les opprimés de la classe moyenne qui aspirent à être les égaux des hommes « éminents » de la classe supérieure. Albert Memmi, dans une analyse exceptionnelle de la « mentalité colonisée », se réfère au mépris qu’il a ressenti envers le colonisateur et qui allait de pair avec une attirance « passionnée » pour lui : « Comment le Colonisateur pouvait-il, à la fois, soigner ses ouvriers et mitrailler périodiquement une foule colonisée ? Comment le Colonisé pouvait-il à la fois se refuser si cruellement et se revendiquer d’une manière si excessive ? Comment pouvait-il à la fois détester le Colonisateur et l’admirer passionnément ? (cette admiration que je sentais, malgré tout, en moi) ».

Le mépris de soi est une autre caractéristique de l’opprimé, qui provient de l’intériorisation de l’opinion que les oppresseurs ont d’eux. Ils entendent si souvent dire qu’ils ne sont bons à rien, qu’ils ne savent rien et ne peuvent rien apprendre, qu’ils sont malades, paresseux et improductifs, qu’ils finissent par se convaincre de leur propre inadaptation.

« Le paysan se sent inférieur au patron parce que le patron semble être le seul à savoir et à être capable de faire marcher les « choses ».

Aussi longtemps que persiste leur ambiguïté, les opprimés ne cherchent pas à résister et manquent totalement de confiance en eux.

Ils ont une croyance diffuse, magique, dans l’invulnérabilité et la puissance de l’oppresseur. La force magique de la puissance du propriétaire exerce un pouvoir particulier dans les zones rurales. Un de mes amis sociologue raconte l’histoire d’un groupe de paysans armés d’Amérique latine qui venaient de s’emparer d’un « latifundium ». Pour des raisons tactiques, ils avaient l’intention de prendre le propriétaire comme otage. Mais pas un paysan n’eut le courage de le garder ; sa présence même était terrifiante. Il se peut aussi que le fait de s’opposer au patron provoquait des sentiments de culpabilité. En vérité, le patron était « en eux ».

Pour cette raison, les opprimés sont émotionnellement dépendants. [Pedagogy of the Oppressed par Paulo Freire. Herder and Herder, New-York 1970]

La dépendance

Les sociétés peuvent subir une transformation économique de deux manières, selon le pôle de décision de la transformation elle-même. D’un côté, nous avons des changements pour lesquels le pôle de décision se situe en dehors de la société; de l’autre, des changements dont le pôle de décision est à l’intérieur de la société. Dans la première hypothèse, la société est le simple objet de l’autre ou des autres: c’est, dans le langage hégélien, un « être-pour-l’autre ». Dans la seconde hypothèse la société agit comme sujet ou « être-pour-soi-même ». La modernisation et le développement représentent ces deux types de changement différent. Ainsi, le concept de développement est-il lié au processus de

libération des sociétés dépendantes, tandis que l’action modernisante caractérise la situation concrète de dépendance. Il est donc impossible que nous comprenions le phénomène du sous-développement sans avoir une perception critique de la catégorie de dépendance. Le sous-développement, en réalité, n’a pas sa « raison » en lui-même, bien au contraire, sa « raison » est dans le développement.

De cette manière, la tâche fondamentale des pays sous-développés – l’engagement historique de leurs peuples – est de dépasser leur « situation-limite » de sociétés dépendantes, pour devenir des « êtres-pour-eux-mêmes ». Sans ce dépassement, ces sociétés continueront à faire l’expérience de la « culture du silence » qui, résultant des structures de dépendance, renforce ces structures. Il y a donc une relation nécessaire entre dépendance et « culture du silence ». Être silencieux, c’est ne pas avoir une voix authentique, c’est suivre les prescriptions de ceux qui parlent et imposent leurs mots. Parvenir à l’état « d’être-pour-eux-mêmes » représente pour les sociétés sous-développées ce que j’appelle le possible « non-expérimenté ».

La situation-limite dans laquelle elles se trouvent les défie et, en même temps, les aide à comprendre de mieux en mieux les causes réelles de leur dépendance. Mais, plus la situation-limite est dévoilée, plus « le possible non expérimenté » devient une situation-limite pour ceux qui leur imposent leurs paroles.

Le développement-libération est donc, d’une part le « possible non-expérimenté » des sociétés dépendantes et, d’autre part, la situation-limite des sociétés dirigeantes.

Ainsi la modernisation qui stimule uniquement l’apparition de la parole dans les sociétés dépendantes ne va-t-elle pas au-delà des pures réformes de structures. Ce processus, partant de l’extérieur, maintient l’état de dépendance de ces sociétés qui peuvent, cependant, avoir l’illusion de devenir sujets de leurs décisions. Pour cette raison, la modernisation entraîne « l’invasion culturelle » qui déforme l’être de la société envahie, laquelle devient une sorte de caricature d’elle-même. [World development – Challenge to the Churches – the report of the conference on world cooperation for development – Avril 1968 par Paulo Freire].

Le phénomène relationnel de la dépendance à partir du cas latino-américain

Pour comprendre les niveaux de conscience, nous devons considérer la réalité historico-culturelle comme une superstructure en relation avec une infrastructure. Nous devons donc essayer de discerner de manière relative, plutôt que de manière absolue, les caractéristiques fondamentales de la situation historico-culturelle à laquelle de tels niveaux correspondent.

Nous n’avons pas l’intention de faire l’étude des origines et de l’évolution historique de la conscience mais de faire une analyse concrète des niveaux de conscience dans la réalité latino-américaine. Ceci ne veut pas dire qu’une telle analyse ne soit pas valable pour d’autres régions du Tiers-Monde ou pour les régions de la métropole qui ressemblent au Tiers-Monde en tant que « zones de silence ».

Nous étudierons d’abord la réalité historico-culturelle que nous avons appelée « la culture du silence ». Ce mode de culture est une expression superstructurale qui conditionne une forme spéciale de conscience. La culture du silence « surdétermine » l’infrastructure d’où elle est issue.

On ne peut comprendre la culture du silence que si elle est prise comme une totalité qui fait elle-même partie d’un ensemble plus large. Dans cet ensemble plus large, nous devons aussi reconnaître la culture, ou les cultures qui déterminent la voie de la culture du silence. Nous ne voulons pas dire que la culture du silence soit une entité créée par la « métropole » dans les laboratoires spécialisés et apportée au Tiers-Monde. Il n’est pas vrai non plus que la culture du silence naisse par génération spontanée. En réalité, la culture du silence naît de la relation entre le Tiers-Monde et la Métropole. « Ce n’est pas le dominateur qui construit une culture et l’impose aux dominés. Cette culture est le résultat de relations structurales entre les dominés et le dominateur ». Ainsi, pour comprendre la culture du silence, il faut faire d’abord une analyse de la dépendance comme phénomène relationel qui donne naissance à différentes formes d’être, de pensée, d’expression, celles de la culture du silence et celles de la culture qui « a une voix » …

Il est vrai que l’infrastructure, créée dans les relations par lesquelles le travail de l’homme transforme le monde, donne naissance à la superstructure. Mais il est vrai également que celle-ci, médiatisée par les hommes qui assimilent ses mythes, se retourne vers l’infrastructure et la « surdétermine ». Si la dynamique de ces relations précaires, dans lesquelles les hommes sont et travaillent dans le monde, n’existait pas, nous ne pourrions parler ni de structure sociale, ni d’hommes, ni du monde humain.

Les relations entre le dominateur et les dominés reflètent le contexte social large, même sous son aspect personnel. De telles relations supposent que les dominés assimilent les mythes culturels du dominateur. De la même manière, la société dépendante absorbe les valeurs et le style de vie de la société métropolitaine puisque la structure de cette dernière façonne celle de la société dépendante. Ceci a pour résultat le dualisme de la société dépendante, son ambiguïté, le fait qu’elle est et n’est pas elle-même, ainsi que l’ambivalence qui caractérise sa longue expérience de dépendance dans une attitude où elle est attirée par la société métropolitaine et la rejette en même temps.

L’infrastructure de la société dépendante est façonnée par la volonté de la société dirigeante. La superstructure qui en résulte reflète donc l’inauthenticité de l’infrastructure. Tandis que la métropole peut absorber ses crises idéologiques grâce au mécanisme de la puissance économique et d’une technologie hautement développée, la structure dépendante est trop faible pour supporter la moindre manifestation populaire. Ceci explique la fréquente rigidité de la structure dépendante.

La société dépendante est, par définition, une société silencieuse. Sa voix n’est pas une voix authentique mais un simple écho de la voix de la métropole.

De toute manière, la métropole parle, la société dépendante écoute. Le silence de la société-objet en  relation avec la société-directrice se répète dans les relations à l’intérieur de la société-objet elle-même. Ses élites au pouvoir, silencieuses face à la métropole, font taire à leur tour leur propre peuple. C’est seulement quand le peuple d’une société dépendante rompt la culture du silence et gagne son droit à la parole – c’est-à-dire  seulement quand les changements structuraux radicaux transforment la société dépendante – qu’une telle société dans son ensemble peut cesser d’être silencieuse envers la société dirigeante.

De plus, si un groupe s’empare du pouvoir par un coup d’État – comme cela a été le cas récemment au Pérou – il commence à prendre des mesures de défense économiques et culturelles de type nationaliste, sa politique crée une nouvelle contradiction. Le nouveau régime peut dépasser ses propres intentions et être obligé de rompre définitivement avec la culture du silence aussi bien à l’extérieur qu’à l’intérieur, ou craignant la montée du peuple, il peut revenir en arrière et réimposer le silence aux masses. Enfin, le gouvernement peut favoriser un nouveau type de populisme. Stimulées par les premières mesures nationalistes, les masses submergées auraient l’illusion qu’elles participent à la transformation de leur société alors que, en réalité, elles seraient habilement manipulées. Au Pérou, tandis que le groupe militaire qui a pris le pouvoir en 1968 poursuit ces objectifs politiques, beaucoup de ses actions feront apparaître « des fissures » dans les zones les plus fermées de la société péruvienne.

Par ces fissures, les masses commenceront à sortir de leur silence avec des attitudes de plus en plus exigeantes. Dans la mesure où leurs exigences seront satisfaites, les masses tendront non seulement à les multiplier mais aussi à en changer la nature.

Ainsi, l’approche populiste finira-t-elle par créer de sérieuses contradictions pour le groupe au pouvoir. Il se trouvera obligé, soit de rompre la culture du silence, soit de la restaurer. C’est pourquoi, il nous semble difficile, dans la situation historique actuelle de l’Amérique Latine, qu’un gouvernement pratique une politique indépendante relativement agressive envers la métropole, tout en maintenant la culture du silence à l’intérieur.

En 1961, Janio Quadros prit le pouvoir au Brésil dans ce qui fut probablement la plus grande victoire électorale de l’histoire de la nation. Il essaya d’avoir une politique paradoxale d’indépendance envers la métropole et de contrôle sur le peuple.

Après sept mois d’exercice, il annonça, de manière inattendue, à la nation qu’il était obligé de renoncer à la présidence sous la pression des mêmes forces cachées qui avait conduit le président Getulio Vargas à se suicider.

Le groupe militaire brésilien qui renversa le gouvernement Goulart en 1964, désignant de manière curieuse son action de révolution, eut une attitude cohérente selon notre analyse précédente : une solide politique de servilité envers la « métropole » et l’imposition violente du silence à son propre peuple. Une politique de servilité envers la « métropole »  et la rupture, à l’intérieur, de la culture du silence ne seraient pas viables. Une politique d’indépendance envers la « métropole » tout en maintenant la culture du silence à l’intérieur, ne le serait pas non plus. Les sociétés latino-américaines se présentent comme des sociétés fermées depuis le temps de leur conquête par les Espagnols et les Portugais quand la culture du silence prit forme. À l’exception de Cuba post-révolutionnaire, ces sociétés sont aujourd’hui encore des sociétés fermées ; elles sont des sociétés dépendantes pour lesquelles, seuls, les pôles de décision dont elles sont l’objet, ont changé à différents moments historiques : le Portugal, l’Espagne, l’Angleterre, ou les États-Unis.

Les sociétés latino-américaines sont caractérisées par une structure sociale hiérarchique et rigide ; par le manque de marchés internes, puisque leur économie est contrôlée de l’extérieur ; par l’exportation de matières premières et l’importation de produits manufacturés sans avoir droit à la parole ; par un système d’éducation précaire et sélectif dans lequel les écoles sont un instrument pour maintenir le statu quo ; par de hauts pourcentages d’analphabétisme et de maladie, comprenant ce que l’on appelle naïvement « les maladies tropicales » qui sont en réalité les maladies du sous-développement et de la dépendance ; par des taux de mortalité infantile alarmants ; par la malnutrition ayant souvent des effets irréparables sur les facultés mentales ; par une faible espérance de vie ; et par un taux élevé de criminalité.

Un type de conscience correspond à la réalité concrète de telles sociétés dépendantes. C’est une conscience conditionnée historiquement par les structures sociales. La principale caractéristique de cette conscience – aussi dépendante que la société à la structure de laquelle elle se conforme – est sa « quasi-adhérence » à la réalité objective ou sa « quasi-immersion » dans la réalité. La conscience dominée ne se distancie pas suffisamment de la réalité pour l’objectiver afin de la connaître de manière critique.

Nous appelons ce type de conscience « semi-intransitif ».

La conscience semi-intransitive est caractéristique des structures fermées. Étant donné sa quasi-immersion dans la réalité concrète, cette conscience ne perçoit pas beaucoup des défis de la réalité ou les perçoit de manière déformée. Sa semi-intransivité est une sorte d’oblitération imposée par les conditions objectives. À cause de cette oblitération, les seuls faits que la conscience dominée saisit sont les faits qui se trouvent dans l’orbite de son expérience vécue. Ce type de conscience ne peut objectiver les faits et les situations problématiques de la vie quotidienne. Les hommes dont la conscience se situe à ce niveau de quasi-immersion manquent de ce que nous appelons la « perception structurale » qui se forme et se reforme à partir de la réalité concrète dans l’appréhension des faits et des situations problématiques. N’ayant pas cette perception structurale, les hommes attribuent l’origine de tels faits et de telles situations dans leur vie, soit à quelque réalité supérieure, soit à quelque chose à l’intérieur d’eux-mêmes ; dans les deux cas, à quelque chose en dehors de la réalité objective.

Ce qui est important c’est le fait que lorsque les fissures commencent à apparaître dans la structure et que les sociétés entrent en période de transition, immédiatement les masses jusqu’ici immergées et silencieuses, commencent à sortir de leur état. Cela ne veut pas dire cependant que ces mouvements d’émergence rompent automatiquement la culture du silence. Dans leur relation à la métropole, les sociétés en transition continuent à être des totalités silencieuses. Dans ces sociétés, cependant, le phénomène d’émergence des masses force les élites au pouvoir à faire l’expérience de nouvelles manières de maintenir les masses dans le silence, puisque les changements structuraux qui provoquent l’« émergence » des masses, altèrent également, au plan qualitatif, leur conscience semi-immergée et semi-intransitive …

Bien que l’on puisse expliquer la différence qualitative entre la conscience semi-intransitive et la conscience naïve transitive par le phénomène d’émergence dû à des transformations structurelles dans la société, il n’y a pas de frontière extrêmement définie entre les moments historiques qui produisent des changements qualitatifs dans la conscience des hommes. À bien des égards, la conscience semi-intransitive reste présente dans la conscience naïve transitive.

En Amérique latine, par exemple, presque toute la population paysanne se trouve encore dans la phase de quasi-immersion, phase qui a une histoire beaucoup plus longue que celle de l’émergence. La conscience paysanne semi-intransitive a assimilé d’innombrables mythes dans la phase précédente qui continue, malgré un changement de conscience vers la transivité. Donc, la conscience transitive émerge en tant que conscience naïve aussi dominée que la précédente. Cependant, elle est maintenant indiscutablement mieux disposée à percevoir l’origine de son existence ambiguë dans les conditions objectives de la société. L’émergence de la conscience populaire suppose, sinon le dépassement de la culture du silence, du moins la présence des masses dans le processus historique qui fait pression sur l’élite au pouvoir. Elle peut seulement être comprise comme une dimension d’un phénomène plus complexe ; c’est-à-dire que l’émergence de la conscience populaire, quoiqu’encore naïvement intransitive, est aussi un moment dans le développement de la conscience de l’élite au pouvoir. Dans une structure de domination, le silence des masses populaires n’existerait que pour des élites au pouvoir qui les maintiennent dans le silence ; il ne pourrait pas non plus y avoir une élite au pouvoir sans les masses. De même qu’il y a un moment de surprise dans les masses, quand elles commencent à voir ce qu’elles ne voyaient pas auparavant, il y a une surprise correspondante dans les élites au pouvoir quand elles se sentent démasquées par les masses. Ce double « dévoilement » provoque des inquiétudes à la fois dans les masses et dans les élites au pouvoir. Les masses deviennent désireuses de liberté, désireuses de surmonter le silence dans lequel elles ont toujours existé. Les élites sont désireuses de maintenir le statu quo, en ne permettant que les transformations superficielles, pour empêcher tout changement réel dans leur pouvoir de prescription.

Dans les processus de transition, le caractère éminemment statique de la « société fermée » cède progressivement le pas à un dynamisme dans toutes les dimensions de la vie sociale.

Les contradictions viennent à la surface, provoquant des conflits dans lesquels la conscience populaire devient de plus en plus exigeante, causant chez les élites une inquiétude de plus en plus grande. Comme les lignes de cette transition historique se dessinent plus nettement, éclairant les contradictions inhérentes à une société dépendante, des groupes d’intellectuels et d’étudiants qui appartiennent eux-mêmes à l’élite privilégiée cherchent à s’engager dans la réalité sociale, en rejetant les schémas importés et les solutions préfabriquées. Les arts cessent progressivement d’être la simple expression de la vie facile de la riche bourgeoisie et commencent à trouver leur inspiration dans la dure vie du peuple. Les poètes commencent à ne pas décrire seulement leurs amours perdus – et même, le thème de l’amour perdu devient moins larmoyant, plus objectif et plus lyrique. Ils ne parlent plus du travailleur des champs comme d’un concept abstrait et métaphysique mais comme d’un homme concret ayant une vie concrète …

La phase de transition engendre aussi un nouveau style de vie politique puisque les vieux modèles politiques de la société fermée ne sont plus valables quand les masses sont une présence historique qui émerge.

Dans la société fermée, les relations entre l’élite et le peuple quasi-immergé sont médiatisées par les leaders politiques, représentant les diverses factions de l’élite. Au Brésil, les leaders politiques immanquablement paternalistes sont propriétaires, non seulement de leurs terres, mais aussi des masses populaires silencieuses et obéissantes qu’ils contrôlent.

Comme les zones rurales d’Amérique latine n’étaient pas touchées d’abord par l’émergence que provoquaient les fissures dans la société, elles restaient essentiellement sous le contrôle des leaders politiques. Dans les centres urbains, au contraire, une nouvelle forme de leadership apparaissait pour médiatiser les élites au pouvoir et les masses qui émergeaient : le leadership populiste. Une caractéristique du leadership populiste mérite une attention particulière : la manipulation.

Que les masses, en sortant du silence, ne permettent pas au style politique de l’ancienne société fermée de continuer ne signifie pas que les masses puissent parler d’elles-mêmes.

Elles sont simplement passées de la quasi-immersion à un état de conscience naïf transitif. On pouvait ainsi considérer un leadership populiste comme une réponse adéquate à la nouvelle présence des masses dans le processus historique. Mais c’est un leadership manipulateur – manipulateur des masses puisqu’il ne peut manipuler l’élite.

La manipulation populiste des masses doit être considérée de deux points de vue différents.

D’une part, c’est indéniablement une sorte de narcotique politique qui entretient non seulement la naïveté de la conscience qui émerge mais aussi l’habitude pour les gens d’être dirigés. D’autre part, dans la mesure où elle utilise les protestations et les revendications de masse, la manipulation politique accélère, de manière paradoxale, le processus par lequel les gens dévoilent la réalité. Ce paradoxe résume le caractère ambigu du populisme : il est manipulateur et en même temps facteur de mobilisation démocratique.

Ainsi, le nouveau style de vie politique que l’on trouve dans les sociétés en transition ne se limite pas au rôle manipulateur de ces leaders qui médiatisent les masses et les élites. En effet, le style populiste d’action politique finit par créer des conditions favorables pour que des groupes de jeunes et d’intellectuels participent à la vie politique avec les masses. Bien que ce soit un exemple de paternalisme manipulateur, le populisme offre une possibilité d’analyse critique de la manipulation elle-même. Dans tout le jeu des contradictions et des ambiguïtés, l’émergence des masses populaires dans les sociétés en transition prépare la voie aux masses pour qu’elles deviennent conscientes de leur état de dépendance.

Comme nous l’avons dit, le passage pour les masses d’un état do conscience semi-intransitif à un état naïf transitif est aussi un moment de l’éveil de conscience des élites, un moment décisif pour la conscience critique des groupes progressistes. Au début, une conscience fragile apparaît dans de petits groupes d’intellectuels qui sont encore marqués par l’aliénation culturelle de la société dans son ensemble, aliénation renforcée par leur « formation » universitaire.

Comme les contradictions caractéristiques d’une société en transition apparaissent plus clairement, ces groupes se multiplient et sont capables de distinguer de plus en plus précisément ce qui constitue leur société. Ils se joignent de plus en plus aux masses populaires, de différentes manières : par la littérature, les arts plastiques, le théâtre, la musique, l’éducation, les sports et l’art populaire. Ce qui est important, c’est la communion avec les masses à laquelle certains de ces groupes parviennent.

À ce moment, la conscience critique croissante des groupes progressistes, venant de la transitivité naïve des masses qui montent, devient un défi à la conscience des élites au pouvoir. Les sociétés qui se trouvent dans cette phase historique que l’on ne peut comprendre clairement en dehors de la compréhension de la totalité dont elles font partie, vivent dans un climat de pré-révolution dont la contradiction dialectique est le coup d’État.

En Amérique Latine le coup d’État est devenu la réponse des élites économiques et militaires au pouvoir aux crises provoquées par l’émergence populaire. Cette réponse varie avec l’influence relative des militaires.

Dans une situation extrêmement problématique, dévoilant de plus en plus leur condition de dépendance, les sociétés latino-américaines en transition se trouvent en présence de deux possibilités contradictoires : révolution ou coup d’État. Plus les fondements idéologiques d’un coup d’État sont solides, moins il est possible pour une société de revenir, par la suite, au même style politique qui avait créé les conditions mêmes de ce coup d’État. Un coup d’État modifie qualitativement le processus de transition historique d’une société et marque le commencement d’une nouvelle transition.

Dans l’état original de transition, le coup d’État était la solution antithétique de la révolution ; dans le nouvel état de transition, le coup d’État est défini et se confirme comme un pouvoir arbitraire et anti-populaire qui a tendance, devant la possibilité continue d’une révolution, à se durcir de plus en plus.

Au Brésil, la transition qui marque le coup d’État représente un retour à une idéologie du développement fondée sur l’abandon de l’économie nationale à des intérêts étrangers, idéologie dans laquelle « l’idée de grande entreprise internationale remplace l’idée du monopole d’État comme base du développement ».Une des exigences de base d’une telle idéologie est nécessairement de réduire au silence les secteurs populaires et, en conséquence, de les faire sortir de la sphère de décision.

Les forces populaires doivent donc éviter l’illusion naïve qui consisterait à croire que cet état de transition peut permettre des « ouvertures » qui les mettront en mesure de retrouver le rythme de transition précédent dont le modèle politique correspondait à l’idéologie du développement populiste, de type national.

Les « ouvertures », que la nouvelle phase de transition permet, ont leur propre signification. De telles ouvertures ne signifient pas un retour à ce qui a été, mais des concessions dans le jeu des adaptations exigées par l’idéologie régnante. Quelle que soit son idéologie, la nouvelle phase de transition défie les forces populaires de trouver une manière de procéder entièrement nouvelle, distincte de leur action, dans la période précédente où elles luttaient contre les forces que ces coups d’État avaient conduites au pouvoir.

Une des raisons de ce changement est assez évidente : en raison de la répression imposée par le coup d’État, les forces populaires doivent agir en silence et l’action silencieuse exige un apprentissage difficile. De plus, les forces populaires doivent chercher des manières de s’opposer aux effets de la réactivation de la culture du silence qui, historiquement, a donné naissance à la conscience dominée.

Dans ces conditions, quelles sont les possibilités de survivance pour la conscience émergente qui a atteint l’état de transitivité naïve ? C’est dans une analyse plus profonde de la phase de transition inaugurée par le coup d’État militaire que l’on trouve la réponse à cette question. Puisque la révolution est encore possible dans cette phase, l’analyse doit se concentrer sur la confrontation dialectique entre le projet révolutionnaire (ou, malheureusement les projets) et le nouveau régime. [Cultural action for freedom par Paulo Freire – Harvard Educational Review – Cambridge Massachussets – 1970].

La marginalité

La perception a-structurale de l’analphabétisme a révélé une vue erronée des analphabètes comme hommes marginaux. Ceux qui les considèrent comme marginaux doivent, cependant, reconnaître l’existence d’une réalité par rapport à laquelle ils sont marginaux – non seulement un espace physique. mais des réalités historiques, sociales, culturelles et économiques, c’est-à-dire la dimension structurale de la réalité. De cette manière, on doit considérer les analphabètes comme des êtres « en dehors de », « en marge de » quelque chose, puisqu’il est impossible d’être marginal par rapport à rien. Mais être « en dehors de », « en marge de » implique nécessairement un mouvement de celui qui est dit marginal allant du centre à la périphérie. Ce mouvement, qui est une action, présuppose non seulement un agent, mais aussi des raisons. Si l’on admet l’existence d’hommes « en dehors de » ou « en marge de » la réalité structurale, il semble légitime de se demander quel est l’auteur de ce mouvement du centre de la structure à sa marge. Est-ce que ceux qui sont dits marginaux – parmi eux les analphabètes – décident de se déplacer à la périphérie de la société ?

S’il en est ainsi, la marginalité est un choix avec tout ce qu’elle implique : faim, maladie, rachitisme, douleur, déficience mentale, mort, crime, promiscuité, désespoir, impossibilité d’être.

En réalité, il est difficile d’accepter que 40 % de la population du Brésil, presque 90 % de celle de Haïti, 60 % de celle de Bolivie, environ 40 % de celle du Pérou, plus de 30 % de celle du Mexique et du Venezuela et à peu près 70 % de celle du Guatemala aient fait le « choix » tragique de leur propre marginalité en tant qu’analphabètes.

Si donc la marginalité n’est pas un choix, l’homme marginal a été rejeté et est maintenu en dehors du système social, il est donc objet de violence.

En fait, la structure sociale dans son ensemble ne « repette pas »[sic : rejette pas], et l’homme marginal n’est pas non plus « un être en dehors de ». Il est, au contraire, un « être à l’intérieur de », dans une structure sociale, en relation de dépendance par rapport à ce que nous appelons faussement des êtres autonomes et qui sont en réalité des êtres inauthentiques. Dans une approche moins rigoureuse, plus simpliste, moins critique, plus techniciste, on dirait qu’il n’est pas nécessaire de réfléchir à des questions que l’on considère sans importance, telles que l’analphabétisme et l’éducation des adultes. Dans une telle approche, on pourrait même ajouter que la discussion du concept de marginalité est un exercice académique inutile. Cependant il n’en est pas ainsi. En acceptant que l’analphabète soit une personne qui existe en marge de la société, nous sommes amenés à le considérer comme une sorte « d’homme malade » pour lequel l’alphabétisation serait un médicament « qui le guérirait » pour lui permettre de « retourner » à la structure « saine » de laquelle il a été séparé.

Les éducateurs seraient des conseillers bénévoles parcourant les faubourgs de la ville, à la recherche d’analphabètes stupides qui auraient échappé à la bonne vie, pour leur faire retrouver le bonheur en leur faisant cadeau de la parole.

Dans une telle conception, malheureusement trop répandue, les programmes d’alphabétisation ne peuvent jamais être des efforts pour atteindre la liberté : ils ne remettront jamais en question la réalité elle-même qui prive les hommes du droit de parler – non seulement les analphabètes, mais tous ceux qui sont traités comme des objets dans une relation de dépendance. En réalité, ces hommes – analphabètes ou pas – ne sont pas marginaux. Nous le répétons : ils ne sont pas « en dehors de » ; ils sont des « êtres pour l’autre ». Donc la solution de leur problème n’est pas de devenir des « êtres à l’intérieur de », mais des hommes qui se libèrent puisqu’en réalité ils ne sont pas des hommes en marge de la structure, mais des hommes opprimés à l’intérieur de cette structure. Hommes aliénés, ils ne peuvent surmonter leur dépendance en «s’incorporant » à la structure qui est responsable de cette dépendance. Il n’y a d’autre chemin vers l’humanisation – la leur comme celle des autres – qu’une authentique transformation de la structure déshumanisante.

Dans cette perspective, l’analphabète n’est plus une personne qui vit en marge de la société, un homme marginal, mais plutôt un représentant des couches dominées de la société, en opposition consciente ou inconsciente à ceux qui, à l’intérieur de la structure, le traitent comme une chose. Ainsi, quand on apprend à lire et à écrire aux hommes, il ne s’agit plus d’une affaire sans conséquence de ba, be, bi, bo, bu, de la mémorisation d’une parole aliénée, mais d’un difficile apprentissage pour « nommer » le monde.

Dans la première hypothèse, où les analphabètes sont considérés comme des hommes en marge de la société, le processus d’alphabétisation renforce la mystification de la réalité en la rendant opaque et en obscurcissant la conscience « vide » de l’élève avec d’innombrables phrases et mots aliénants. Par opposition, dans la seconde hypothèse où l’on considère les analphabètes comme des hommes opprimés par le système, le processus d’alphabétisation, comme action culturelle pour la liberté, est l’acte d’un «  sujet connaissant » en dialogue avec l’éducateur. Pour cette raison même, il est courageux d’essayer de démythologiser la réalité: c’est le processus par lequel ceux qui avaient été auparavant immergés dans la réalité, commencent à émerger, pour s’y réinsérer avec une conscience critique. [Cultural action for freedom par Paulo Freire – Harvard Educational Review – Cambridge Massachussets – 1970].

Lignes d’action

Nouvelle relation pédagogique

Une analyse précise de la relation professeur-étudiant à tous les niveaux, dans l’école ou en dehors, révèle son caractère essentiellement narratif. Cette relation suppose un sujet narrateur : le professeur et des objets patients qui écoutent : les étudiants. le contenu, que ce soit des valeurs ou des dimensions empiriques de la réalité, a tendance à devenir sans vie et à se pétrifier en étant énoncé. L’éducation souffre d’une maladie de la narration.

Le professeur parle de la réalité comme si elle était sans mouvement, statique, compartimentée et prévisible; ou bien il parle d’un sujet étranger à l’expérience existentielle des étudiants : sa tâche est alors de
« remplir » les étudiants du contenu de la narration, contenu détaché de la réalité, coupé de la totalité qui l’a engendré et qui pourrait lui donner un sens.

L’éducation devient ainsi « l’acte de déposer », dans lequel les étudiants sont les dépositaires et le professeur celui qui dépose. Au lieu de communiquer, le professeur donne des communiqués et fait des dépositions que les étudiants reçoivent patiemment, apprennent et répètent. C’est la conception « accumulative » de l’éducation (banking-concept).

. . . Dans la conception accumulative de l’éducation, la connaissance est un don accordé par ceux qui se considèrent comme ses détenteurs à ceux dont ils considèrent qu’ils ne savent rien. Projeter une ignorance absolue sur les autres est caractéristique d’une idéologie d’oppression. C’est une négation de
l’éducation et de la connaissance comme processus de recherche. Le professeur se présente à ses étudiants comme leur contraire nécessaire ; en considérant que leur ignorance est absolue, il justifie sa propre existence. Les étudiants, aliénés comme l’esclave dans la dialectique hégélienne, acceptent leur ignorance comme justifiant l’existence du professeur, mais, à la différence de l’esclave, ils ne découvrent jamais qu’ils éduquent le professeur.

. . . L’éducation accumulative maintient et même renforce les contradictions par les pratiques et les attitudes suivantes qui reflètent la société oppressive dans son ensemble :
a) -le professeur enseigne, les étudiants sont enseignés
b) -le professeur sait tout et les étudiants ne savent rien
c) -le professeur pense et on pense pour les étudiants
d) -le professeur parle et les étudiants écoutent
e) -le professeur fait la discipline et les étudiants sont disciplinés
f) -le professeur choisit, fait valoir son choix, et les étudiants se soumettent
g) -le professeur agit et les étudiants ont l’illusion d’agir par l’action du professeur
h) -le professeur choisit le contenu du programme et les étudiants -qui n’ont pas été consultés -s’y adaptent
i) -le professeur confond l’autorité de la connaissance avec sa propre autorité professionnelle qu’il oppose à la liberté des étudiants
j) -le professeur est le sujet du processus de formation, tandis que les élèves en sont de simples objets.

La méthode accumulative d’éducation des adultes, par exemple, ne proposera jamais aux étudiants de considérer la réalité de manière critique.

Ceux qui utilisent une méthode accumulative, consciemment ou pas, – car il y a d’innombrables professeurs « employés de banque » bien attentionnés, qui ne se rendent pas compte qu’ils servent seulement à déshumaniser – ne perçoivent pas que les « dépôts » eux-mêmes contiennent des contradictions sur la réalité. Mais, tôt ou tard, ces contradictions peuvent conduire des étudiants qui étaient passifs auparavant à se dresser contre leur domestication et à essayer de domestiquer la réalité. Ils peuvent découvrir, par leur expérience existentielle, que leur mode de vie actuel est inconciliable avec leur vocation à être pleinement humain. Ils peuvent percevoir par leurs relations avec la réalité, que la réalité est vraiment en évolution, en transformation continue. Si les hommes sont des chercheurs et que leur vocation ontologique est l’humanisation, tôt ou tard, ils peuvent percevoir la contradiction dans laquelle l’éducation accumulative cherche à les maintenir, et s’engager alors dans la lutte pour leur libération.

Mais l’éducateur humaniste révolutionnaire ne peut attendre que cette possibilité se présente. Dès le départ, ses efforts doivent correspondre avec ceux des étudiants pour s’engager dans une pensée critique et une recherche pour une humanisation mutuelle. Ses efforts doivent aller de pair avec une profonde confiance dans les hommes et leur pouvoir créateur. Pour obtenir ce résultat, il doit être l’égal des étudiants dans ses relations avec eux.

La conception accumulative ne peut admettre une telle égalité – et cela nécessairement. Résoudre la contradiction professeur-étudiants, échanger le rôle de celui qui dépose, prescrit, domestique, pour le rôle d’étudiant parmi les étudiants équivaut à miner la puissance d’oppression et à servir la cause de la libération.

L’éducation problématisante est fondée sur la créativité et encourage une action et une réflexion vraie sur la réalité, en répondant ainsi à la vocation des hommes qui ne sont des êtres authentiques que s’ils sont engagés dans la recherche et la transformation créatrices. En résumé : la théorie et la pratique accumulatives, en tant que forces d’immobilisation et de fixation, ne reconnaissent pas les hommes comme des êtres historiques ; la théorie et la pratique critiques prennent l’historicité de l’homme comme point de départ.

L’éducation critique considère les hommes comme des êtres en devenir, comme des êtres inachevés, incomplets dans et avec une réalité également inachevée. Par opposition à d’autres animaux qui sont inachevés mais ne sont pas historiques, les hommes se savent inachevés. Ils ont conscience de leur inachèvement et dans cet inachèvement et la conscience qu’ils en ont se trouvent les racines mêmes de l’éducation comme phénomène purement humain. Le caractère inachevé des hommes et le caractère évolutif de la réalité exigent que l’éducation soit une activité continue.

L’éducation est ainsi constamment refaite dans la praxis. Pour être, elle doit devenir. Sa « durée » – dans le sens bergsonien du mot -se trouve dans le jeu des contraires : stabilité et changement. La méthode accumulative met l’accent sur la stabilité et devient réactionnaire; l’éducation problématisante qui n’accepte ni un présent « bien-conduit » ni un avenir pré-déterminé s’enracine dans le présent dynamique et devient révolutionnaire.

L’éducation critique est la « futurité » révolutionnaire. Elle est prophétique – en tant que telle, porteuse d’espérance – et correspond à la nature historique de l’homme. Elle affirme que les hommes sont des êtres qui se dépassent, qui vont de l’avant et regardent l’avenir, des êtres pour lesquels l’immobilité représente une menace fatale, pour lesquels regarder le passé ne doit être qu’un moyen de comprendre plus clairement qui ils sont et ce qu’ils sont pour pouvoir construire l’avenir avec plus de sagesse. Elle s’identifie donc avec le mouvement qui engage les hommes comme des êtres conscients de leur incomplétude – mouvement historique qui trouve son point de départ et ses thèmes à partir de son objectif.

Le point de départ se trouve dans les hommes eux-mêmes. Mais puisque les hommes n’existent pas en dehors du monde, en dehors de la réalité, le mouvement doit commencer avec la relation homme-monde. En conséquence, le point de départ doit toujours être avec les hommes dans le « ici et maintenant » qui constitue la situation à l’intérieur de laquelle ils sont immergés, de laquelle ils émergent et dans laquelle ils interviennent.

C’est seulement en partant de cette situation – qui détermine la perception qu’ils en ont – qu’ils peuvent commencer à agir. Pour le faire de manière authentique, ils ne doivent pas percevoir leur état comme inéluctable et inchangeable, mais seulement comme les limitant, et donc, les défiant …

. . . L’éducation problématisante ne sert pas et ne peut pas servir les intérêts de l’oppresseur. Aucun ordre oppressif ne pourrait permettre aux opprimés de commencer à faire une remise en question : pourquoi? Puisque seule une société révolutionnaire peut pratiquer cette éducation de manière systématique, les leaders révolutionnaires ne doivent pas prendre les pleins pouvoirs avant d’être en mesure d’employer la méthode. Dans le processus révolutionnaire, les leaders ne peuvent utiliser la méthode accumulative comme mesure intérimaire, justifiée par 1 les besoins de la cause, avec l’intention de se conduire plus tard de manière vraiment révolutionnaire. Ils doivent être révolutionnaires – c’est-à-dire hommes de dialogue – dès le départ…

Le dialogue est la rencontre entre les hommes, médiatisée par le monde, pour nommer ce monde.

Si c’est en disant leur parole que les hommes – en nommant le monde – le transforment, le dialogue s’impose comme la voie par laquelle les hommes trouvent leur signification en tant qu’hommes. Le dialogue est donc une nécessité existentielle.

Et puisque le dialogue est la rencontre dans laquelle la réflexion et l’action indissolubles de ceux qui dialoguent sont orientées vers le monde à transformer et à humaniser, ce dialogue ne peut se réduire au fait, pour une personne « de déposer » des idées dans une autre, il ne peut non plus devenir un simple échange d’idées, que ceux qui discutent « consommeraient ». Ce n’est pas non plus une discussion hostile, polémique, entre des hommes qui ne sont engagés ni dans la nomination du monde, ni dans la recherche de la vérité, mais plutôt dans l’imposition de leur propre vérité…

Le dialogue ne peut exister sans un amour profond pour le monde et les hommes. La nomination du monde, qui est un acte de création et de re-création, n’est pas possible si elle n’est pas imprégnée d’amour. L’amour est en même temps le fondement du dialogue et le dialogue lui-même. Celui-ci doit nécessaire· ment unir des sujets responsables et ne peut exister dans une relation de domination. La domination révèle un amour pathologique : sadisme chez le dominateur et masochisme chez le dominé. Parce que l’amour est un acte de courage, non de peur, l’amour est engagement envers les autres hommes.

De plus, le dialogue ne peut exister sans humilité. La nomination du monde par laquelle les hommes re-créent constamment ce monde, ne peut être un acte d’arrogance. Le dialogue, comme rencontre des hommes ayant pour tâche commune d’apprendre et d’agir, est rompu si les parties – ou l’une d’entre elles -manquent d’humilité.

Le dialogue exige aussi une foi intense en l’homme, foi en son pouvoir de faire et de refaire, de créer et de recréer ; foi en sa vocation à être plus pleinement humain : ce qui n’est pas le privilège d’une élite, mais le droit de naissance de tous les hommes. La foi dans l’homme est une exigence a priori pour le dialogue; « l’homme de dialogue » croit dans les autres hommes, même avant de les rencontrer face à face. Sa foi, cependant, n’est pas naïve. « L’homme de dialogue » est critique et sait que quoi qu’il ait le pouvoir de créer et de transformer, on peut empêcher les hommes de faire usage de ce pouvoir dans une situation concrète d’aliénation.

Ce serait une contradiction dans les termes si le dialogue – aimant, humble, et rempli de foi – ne produisait pas ce climat de confiance mutuelle qui conduit ceux qui dialoguent à collaborer toujours plus étroitement à la nomination du monde.

Le dialogue ne peut pas non plus exister sans espoir. L’espoir est enraciné dans l’incomplétude des hommes à laquelle ils cherchent à échapper dans une recherche constante qui ne peut qu’être menée en communion avec d’autres hommes. Le désespoir est une forme de silence, une manière de ne pas reconnaître le monde et de le fuir. La déshumanisation qui résulte d’un ordre injuste n’est pas une cause de désespoir, mais d’espoir, conduisant à rechercher sans cesse l’humanité dont l’injustice prive les hommes.

L’espoir, cependant, ne consiste pas à se croiser les bras et à attendre. Tant que je lutte, je suis mû par l’espoir. Si je combats avec l’espoir, alors je peux attendre. Le dialogue, comme rencontre des hommes qui cherchent à être plus lucidement humains, ne peut être pratiqué dans un climat de désespoir. Si ceux qui dialoguent n’attendent rien de leurs efforts, leur rencontre sera vide, stérile, bureaucratique et ennuyeuse.

Finalement, le vrai dialogue ne peut exister si ceux qui dialoguent ne s’engagent pas dans une pensée critique – pensée qui discerne la solidarité indivisible entre le monde et les hommes et n’admet pas qu’on puisse les séparer – pensée qui perçoit la réalité comme un processus en évolution, en transformation, plutôt que comme une entité statique – pensée qui ne se sépare pas de l’action, mais plonge sans cesse dans la temporalité sans peur des risques encourus.

Une fois de plus, je veux préciser qu’il n’y a pas de dichotomie entre dialogue et action révolutionnaire. Il n’y a pas une étape pour le dialogue et une autre pour la révolution. Au contraire, le dialogue est l’essence même de l’action révolutionnaire. Dans la théorie de cette action, les acteurs mènent leur action de manière intersubjective sur un objet – réalité qui les médiatise – en ayant l’humanisation des hommes pour objectif.

L’action politique au côté des opprimés doit être une action pédagogique dans le vrai sens du mot et donc une action avec les opprimés. Ceux qui travaillent à la libération ne doivent pas profiter de la dépendance émotionnelle des opprimés – dépendance qui est le fruit d’une situation concrète de domination qui est la leur et qui a donné naissance à leur vue inauthentique du monde. Utiliser leur dépendance, pour donner naissance à une dépendance encore plus grande, est la tactique de l’oppresseur.

L’action libératrice doit reconnaître cette dépendance comme un point faible et chercher à la transformer en indépendance par la réflexion et l’action. Cependant, même les leaders les mieux intentionnés ne peuvent accorder l’indépendance comme un cadeau. La libération des opprimés est une libération d’hommes, pas de choses. En conséquence, de même que personne ne se libère par ses propres efforts seulement, de même personne ne peut être libéré par les autres. La libération, phénomène humain, ne peut être obtenue par des semi-humains. Chaque fois que l’on traite les hommes comme des semi-humains, ils se déshumanisent. Quand les hommes sont déjà déshumanisés, en raison de l’oppression dont ils souffrent, il ne faut pas employer pour leur libération des méthodes de déshumanisation.

La méthode correcte que doivent employer les leaders révolutionnaires pour la libération ne doit pas être une propagande libertaire ». Les leaders ne peuvent pas non plus se contenter « d’insuffler » dans les opprimés une croyance en la liberté, en pensant ainsi gagner leur confiance. Le dialogue est la méthode correcte. La conviction qu’ont les opprimés de devoir combattre pour leur libération n’est pas un don des leaders révolutionnaires, mais le résultat de leur propre conscientisation.

Les leaders révolutionnaires doivent comprendre que leur propre conviction de la nécessité d’une lutte – dimension indispensable de la sagesse révolutionnaire – ne leur a été donnée par personne d’autre, si elle est authentique. Cette conviction ne peut être empaquetée et vendue, on l’atteint plutôt par une action et une réflexion conjointes. C’est l’engagement même des leaders dans la réalité, dans une situation historique, qui les a conduits à critiquer cette situation et à vouloir la changer.

Nous voulons, en faisant ces considérations, défendre le caractère éminemment pédagogique de la révolution. À chaque époque, les leaders révolutionnaires qui ont affirmé que les opprimés doivent accepter la lutte pour leur libération – chose évidente – ont, de ce fait, reconnu implicitement le caractère pédagogique de cette lutte.

La lutte commence quand les hommes reconnaissent qu’ils ont été détruits. La propagande, la gestion, la manipulation – toutes les armes de domination – ne peuvent être les instruments de leur réhumanisation. Le seul instrument valable est une pédagogie humanisante dans laquelle les leaders révolutionnaires établissent une relation permanente de dialogue avec les opprimés. Dans une pédagogie humanisante, la méthode cesse d’être un instrument par lequel les professeurs – (les leaders révolutionnaires)- peuvent manipuler les étudiants (les opprimés) parce qu’elle exprime la conscience des étudiants eux-mêmes.

La méthode est, en réalité, la forme extérieure de la conscience qui se manifeste par des actes, qui prend la propriété fondamentale de la conscience : son intentionnalité. L’essence de la conscience est d’être avec le monde et cette conduite est continue et inévitable. En conséquence, la conscience est, par essence, un « chemin vers », quelque chose en dehors d’elle-même qui l’entoure et qu’elle appréhende par son pouvoir « d’idéation ». La conscience est donc, par définition, une méthode dans le sens le plus général du mot.

Les leaders révolutionnaires doivent pratiquer une éducation co-intentionnelle. Les professeurs et les étudiants (ici, les leaders et le peuple) ont tous deux une intention sur la réalité, sont tous les deux sujets, non seulement pour dévoiler cette réalité – et donc la connaître de manière critique – mais pour recréer cette connaissance. Quand ils obtiennent cette connaissance de la réalité par une réflexion et une action communes, ils découvrent qu’ils sont ses re-créateurs permanents. De cette manière, la présence des opprimés dans la lutte pour leur libération sera ce qu’elle doit être : non une pseudo-participation, mais une action engagée. [Pedagogy of the Oppressed par Paulo Freire. Herder and Herder, New-York 1970]

Action culturelle et révolution culturelle

Dans une perspective non dualiste, la pensée et le langage qui constituent un tout se réfèrent toujours à la réalité du sujet pensant. La pensée-langage authentique s’engendre dans une relation dialectique entre le sujet et sa réalité culturelle et historique concrète. Dans les processus culturels aliénés qui caractérisent les sociétés dépendantes ou sociétés-objets, la pensée-langage elle-même est aliénée. Il en résulte que ces sociétés pendant les périodes d’aliénation les plus intenses n’ont pas une pensée authentique qui leur soit propre. La réalité telle qu’elle est pensée ne correspond pas à la réalité objectivement vécue mais plutôt à la réalité dans laquelle l’homme aliéné imagine qu’il se trouve. Cette pensée n’est un instrument valable ni dans la réalité objective à laquelle l’homme aliéné n’est pas lié en tant que sujet pensant, ni à la réalité imaginée et attendue.

Dissocié de l’action que suppose une pensée authentique, ce mode de pensée est perdu dans des mots faux et inefficaces.

Irrésistiblement attiré par le style de vie de la société dirigeante, l’homme aliéné est un homme nostalgique, jamais vraiment engagé dans son monde.

Paraître, plutôt qu’être, est un de ses désirs aliénés. Sa pensée, et la manière dont il exprime le monde, sont généralement un reflet de la pensée et de l’expression de la société dirigeante. Sa culture aliénée l’empêche de comprendre que sa pensée et son expression du monde ne peuvent être acceptées au-delà de ses frontières, à moins qu’il ne soit fidèle à son monde particulier. C’est seulement dans la mesure où il sent et connaît de manière réflexive son propre monde particulier pour l’avoir ressenti comme la médiation d’une praxis collective transformatrice, que sa pensée et son expression auront une signification au-delà de ce monde.

Supposons que nous devions présenter à des groupes des classes dominées les codifications qui représentent leur imitation des modèles culturels des dominateurs – une tendance naturelle de la conscience opprimée à un moment donné. Les personnes dominées, par un mouvement d’auto-défense, ne reconnaîtraient probablement pas la vérité de la codification.

Cependant, en approfondissant leur analyse, elles commenceraient à comprendre que leur imitation apparente des modèles des dominateurs est le résultat de l’intériorisation de ces modèles; surtout des mythes de « supériorité » des classes dominantes qui font que les dominés se sentent inférieurs. Ce qui, en réalité, est pure intériorisation semble être de l’imitation au sein d’une analyse naïve. À la base, quand les classes dominées reproduisent le style de vie des dominateurs, c’est parce que les dominateurs vivent « dans » les dominés. Les dominés ne peuvent rejeter les dominateurs qu’en se distanciant. Alors seulement, ils peuvent les reconnaître comme leur antithèse.

Dans la mesure où l’intériorisation des valeurs des dominateurs n’est pas seulement un phénomène individuel mais un phénomène social et culturel, on doit effectuer le rejet par une action culturelle dans laquelle la culture nie la culture. La culture, c’est-à-dire, un produit intériorisé qui conditionne les actes ultérieurs des hommes, doit devenir l’objet de leur connaissance pour qu’ils puissent percevoir sa puissance de conditionnement. L’action culturelle a lieu au niveau de la superstructure.

Elle peut seulement être comprise par ce qu’Althuser appelle « la dialectique de la sur-détermination ». Cet outil analytique nous empêche d’avoir recours à des explications mécanistes ou, ce qui est pire, à une action mécaniste. Si l’on a compris cela, on ne peut être étonné par le fait que les mythes culturels demeurent quand l’infrastructure a été transformée, même par la révolution.

Quand la création d’une nouvelle culture est appropriée mais qu’elle est empêchée par un « résidu» culturel intériorisé, on doit expulser ce résidu, ces mythes, par des moyens culturels. L’action culturelle et la révolution culturelle constituent, à différents moments, les modes de cette expulsion.

Les étudiants doivent découvrir les raisons qui se cachent derrière la plupart de leurs attitudes vis-à-vis de la réalité culturelle et ainsi l’affronter d’une manière nouvelle. « La ré-admiration » de leur précédente « ad-miration » est nécessaire pour provoquer ce changement. Les étudiants acquièrent une capacité de connaissance critique – bien au-delà de la simple opinion – en dévoilant leurs relations avec le monde historico-culturel dans lequel et avec lequel ils existent.

Une pédagogie utopique de dénonciation et d’annonciation comme la nôtre devra être un acte de connaissance de la réalité dénoncée au niveau de l’alphabétisation et de la post-alphabétisation qui sont, dans chaque cas, une action culturelle. C’est pourquoi on met l’accent sur la problématisation continuelle des situations existentielles des étudiants telles qu’elles sont représentées dans les images codifiées. Plus la problématisation progresse, plus les sujets pénètrent l’essence de l’objet problématisé, et plus ils sont capables de dévoiler cette essence. Plus ils la dévoilent, plus leur conscience naissante s’approfondit, conduisant ainsi à la conscientisation de la situation par les classes pauvres.

Leur auto-insertion critique dans la réalité, c’est-à-dire leur conscientisation, fait de la transformation de leur état d’apathie en un état utopique de dénonciation et d’annonciation, un projet « viable ».

Le projet révolutionnaire conduit à une lutte contre les structures oppressives et déshumanisantes. Dans la mesure où il cherche à affirmer des hommes concrets qui se libèrent, toute concession irréfléchie aux méthodes de l’oppresseur représente toujours un danger et une menace pour le projet révolutionnaire lui-même. Les révolutionnaires doivent exiger d’eux-mêmes une très forte cohérence.

En tant qu’hommes, ils peuvent faire des fautes, ils peuvent se tromper, mais ils ne peuvent se conduire comme des réactionnaires et s’appeler révolutionnaires. Ils doivent adapter leur action aux conditions historiques, en tirant profit des possibilités réelles et uniques qui existent. Ils doivent chercher les moyens les plus efficaces et les plus adaptés pour aider les gens à passer des niveaux de conscience semi-intransitive ou transitive-naïve au niveau de conscience critique. Cette préoccupation qui est authentiquement libératrice, est contenue dans le projet révolutionnaire lui-même.

Ayant sa source dans la praxis des leaders et des hommes de la base, tout projet révolutionnaire est fondamentalement « action culturelle » en devenant « révolution culturelle ».

La conscientisation est plus qu’une simple prise de conscience. Elle suppose à la fois, le dépassement « de la fausse conscience » , c’est-à-dire d’un état de conscience semi-intransitif ou transitif-naïf et une meilleure insertion critique de la personne conscientisée dans une réalité démythologisée.

C’est pourquoi la conscientisation est un projet irréalisable pour la droite. La droite est, par nature, incapable d’être utopique, elle ne peut donc critiquer une forme d’action culturelle qui conduirait à la conscientisation. Il ne peut y avoir de conscientisation des gens sans une dénonciation radicale des structures déshumanisantes allant de pair avec la proclamation d’une nouvelle réalité que les hommes peuvent créer. La droite ne peut se démasquer et elle ne peut pas non plus donner au peuple les moyens de la démasquer plus qu’elle ne le souhaite. Quand la conscience populaire s’éclaire, sa propre conscience augmente mais cette forme de conscientisation ne peut jamais se transformer dans une praxis qui conduise à la conscientisation des gens. Il ne peut y avoir de conscientisation sans dénonciation des structures injustes, ce que l’on ne peut attendre de la droite. Il ne peut pas non plus y avoir de conscientisation populaire pour la domination. C’est seulement pour la domination que la droite invente de nouvelles formes d’action culturelle.

Ainsi, les deux types d’action culturelle sont-ils antagoniques.

Tandis que l’action culturelle pour la liberté se caractérise par le dialogue et que son but principal est de conscientiser les masses, l’action culturelle pour la domination s’oppose au dialogue et sert à domestiquer les masses. L’une problématise, l’autre émet des slogans. Puisque l’action culturelle pour la liberté est engagée dans le dévoilement scientifique de la liberté, c’est-à-dire, dans l’exposition des mythes et des idéologies, elle doit séparer l’idéologie de la science. Althusser insiste sur cette nécessaire séparation.

L’action culturelle pour la liberté ne peut se contenter ni « des mystifications de l’idéologie », comme il les appelle, ni d’une « simple dénonciation morale des mythes et des erreurs », mais doit entreprendre une « critique rationnelle et rigoureuse (de l’idéologie) ». Le rôle fondamental de ceux qui sont engagés dans une action culturelle pour la conscientisation, n’est pas à proprement parler de fabriquer l’idée libératrice, mais d’inviter les hommes à saisir avec leur esprit la vérité de leur réalité. . .

. . . Les limites de l’action culturelle sont fixées par la réalité oppressive elle-même et par le silence imposé par l’élite au pouvoir. La nature de l’oppression détermine donc la tactique qui est nécessairement différente de celle employée par la révolution culturelle. Tandis que l’action culturelle pour la liberté affronte le silence, en même temps comme un fait extérieur et comme une réalité intérieure, la révolution culturelle l’affronte seulement comme une réalité intérieure. L’action culturelle pour la liberté et la révolution culturelle représentent toutes deux un effort pour refuser la culture dominante sur le plan culturel, avant même que la nouvelle culture qui provient de ce refus soit devenue réalité. La nouvelle réalité culturelle elle-même fait continuellement l’objet d’un refus au profit de l’affirmation croissante des hommes. Cependant, dans la révolution culturelle, ce refus se produit en même temps que la naissance de la nouvelle culture au sein de l’ancienne.

L’action culturelle et la révolution supposent la communion entre les leaders et le peuple en tant que sujets transformant la réalité. Dans la révolution culturelle, la communion est si intense que les leaders et le peuple deviennent comme un seul corps contrôlé par une observation permanente de soi-même.

L’action culturelle et la révolution culturelle sont fondées sur une connaissance scientifique de la réalité, mais dans la révolution culturelle la science n’est plus au service de la domination. Dans deux domaines cependant, il n’y a pas de distinction entre l’action culturelle pour la liberté et la révolution culturelle. Toutes deux en effet sont engagées dans la conscientisation, et leur nécessité s’explique par la « dialectique de la surdétermination ».

Nous avons parlé du défi actuellement lancé à l’Amérique latine en son évolution historique. Nous croyons que d’autres régions du Tiers-Monde correspondent à notre description, bien que chacune ait des traits particuliers. Si les chemins qu’elles suivent doivent conduire à la libération, elles ne peuvent passer à côté de l’action culturelle pour la conscientisation. . .

. . . Avant de préciser les deux moments distincts mais essentiellement liés de l’action culturelle et de la révolution culturelle, résumons nos idées précédentes sur les niveaux de conscience. On a établi une relation explicite entre l’action culturelle pour la liberté dont la conscientisation est l’entreprise principale et le dépassement des états de conscience semi-transitifs et transitifs-naïfs par la conscience critique. On ne parvient pas à la conscience critique par le seul effort intellectuel mais par la praxis – par l’union authentique de l’action et de la réflexion. On ne peut refuser aux hommes une telle action réflexive. Si on le faisait, les hommes ne seraient que des pions activistes dans les mains de leaders qui se réserveraient le droit de prendre des décisions. La gauche authentique ne peut manquer de favoriser le dépassement de la fausse conscience des hommes, à quelque niveau qu’elle existe, alors que la droite est incapable de le faire. Pour maintenir son pouvoir, la droite a besoin d’une élite qui pense pour elle et l’aide à réaliser ses projets. Les leaders révolutionnaires ont besoin des hommes pour faire du projet révolutionnaire une réalité, mais d’hommes qui deviennent de plus en plus conscients de manière critique.

Quand la réalité révolutionnaire prend forme, la conscientisation continue à être indispensable.

C’est l’instrument qui sert à éliminer les mythes culturels qui demeurent dans l’esprit des masses en dépit de la réalité nouvelle. De plus, c’est une force qui s’oppose à la bureaucratie menaçant de tuer la vision révolutionnaire et qui domine les gens au nom même de leur liberté. Finalement la conscientisation est une défense contre une autre menace, celle de la mythification potentielle de la technologie dont la nouvelle société a besoin pour transformer ses infrastructures retardataires.

Deux directions possibles sont ouvertes à la conscience populaire transitive. La première est de passer d’un état de conscience naïf à un niveau de conscience critique, – « le maximum de conscience potentielle » de Goldman. La deuxième est le passage de l’état de conscience transitif à sa forme pathologique – celle de la conscience fanatique « ou irrationnelle ». Cette forme a un caractère mythique qui remplace le caractère magique des états de conscience semi-intransitifs et transitifs-naïfs. La « massification » – phénomène des sociétés de masse – débute à ce niveau. La société de masse n’est pas à associer avec la montée des masses dans le processus historique, comme une vision aristocratique du phénomène pourrait le présenter.

Il est vrai que la montée des masses avec leurs exigences et leurs demandes, les rend présentes dans le processus historique, quelque naïve que soit leur conscience -phénomène qui accompagne l’éclatement des sociétés closes sous l’impact des premiers changements de l’infrastructure. Toutefois, la société de masse arrive beaucoup plus tard. Elle apparaît dans des sociétés complexes et hautement technicisées. Pour fonctionner, ces sociétés ont besoin de spécialités qui deviennent des « spécialismes » et de rationalité qui dégénèrent en un irrationalisme, créateur de mythes.

Si l’on considère que la technologie n’est pas seulement nécessaire, mais qu’elle représente une partie du développement naturel de l’homme, la question qui se pose aux révolutionnaires est de savoir comment éviter les déviations mythiques de la technologie. Les techniques de « relations humaines » ne constituent pas la réponse, car, en dernière analyse, elles ne sont qu’une autre manière de domestiquer et d’aliéner les hommes pour qu’ils servent une productivité accrue. Pour cette raison et pour d’autres que nous avons exposées au cours de cet essai, nous insistons sur l’action culturelle pour la liberté. Cependant, nous n’attribuons pas à la conscientisation un pouvoir magique, ce qui serait la mythifier. La conscientisation n’est pas une baguette magique pour les révolutionnaires, mais une dimension de base de leur action réflexive. Si les hommes n’étaient pas « des entités conscientes », capables d’agir et de percevoir, de savoir et de re-créer; s’ils n’étaient pas conscients d’eux-mêmes et du monde, l’idée de conscientisation n’aurait aucun sens – et, il en serait de même de l’idée de révolution. On entreprend des révolutions pour libérer les hommes, précisément parce que les hommes peuvent savoir qu’ils sont opprimés et être conscients de la réalité oppressive dans laquelle ils vivent.

Mais puisque, comme nous l’avons vu, la conscience des hommes est conditionnée par la réalité, la conscientisation est tout d’abord un effort pour délivrer les hommes des obstacles qui les empêchent d’avoir une perception claire de la réalité. Dans ce sens, la conscientisation procède au rejet des mythes culturels qui troublent la conscience des hommes et en font des êtres ambigus.

Parce que les hommes sont des êtres historiques incomplets et qu’ils ont conscience d’être incomplets, la révolution est une dimension humaine aussi naturelle et permanente que l’éducation. Seule, une mentalité mécaniste pense que l’éducation peut cesser à un certain niveau ou que la révolution peut être arrêtée quand elle a obtenu le pouvoir. Pour être authentique, une révolution doit être un événement continu, sinon, elle cessera d’être une révolution et deviendra une bureaucratie sclérosée.

La révolution est toujours culturelle, que ce soit pendant la phase de dénonciation d’une société oppressive et de proclamation de la venue d’une société juste ou pendant la phase où elle inaugure une nouvelle société. Dans la nouvelle société, le processus révolutionnaire devient révolution culturelle.

Pour finir, expliquons les raisons pour lesquelles nous avons parlé d’action culturelle et de révolution culturelle comme des moments distincts du processus révolutionnaire. On mène l’action culturelle pour la liberté contre l’élite dominatrice au pouvoir, tandis que la révolution culturelle se déroule en accord avec le régime révolutionnaire – quoique cela ne signifie pas qu’elle soit subordonnée au pouvoir révolutionnaire. Toute révolution culturelle présente la liberté comme son but ; au contraire, l’action culturelle, si elle est menée par un régime oppressif, peut être une stratégie de domination : dans ce cas, elle ne peut jamais devenir révolution culturelle. [Cultural action for freedom par Paulo Freire – Harvard Educational Review – Cambridge Massachussets – 1970]

Quatrième partie : Prospectives

L’engagement de Paulo Freire à l’INODEP

« Je suis de plus en plus convaincu qu’il est nécessaire de témoigner par une pratique objective de notre option pour la véritable libération des hommes. D’autre part, je suis de plus en plus préoccupé de démythologiser ce qu’on appelle la conscientisation. Ceci est particulièrement important, surtout pour nous Latino -Américains qui avons mis très fort l’accent sur la conscientisation. Il faut lever des milliers d’équivoques pour éviter que ne soient récupérés le mot même et la pratique de la conscientisation.

Comme je l’ai dit en Amérique Latine, aux U.S.A. et en Europe, on parle constamment de la conscientisation comme si elle était une sorte de baguette magique qui, en touchant la réalité, la transformerait à notre goût « bourgeois ». La conscientisation apparaît à beaucoup de groupes comme si elle était née pour éviter les transformations radicales du monde, et pour faire ce miracle impossible« d’humaniser » les hommes, sans toucher à la réalité objective.

Il m’est apparu – entre autres raisons – qu’il était opportun de commencer sur d’autres fronts, la démystification de la conscientisation, en essayant de détruire les illusions idéalistes selon lesquelles on prétend changer les hommes sans changer la réalité dans laquelle ils se trouvent. En relation avec cette préoccupation, je sentais aussi, en tant qu’homme du Tiers-Monde – c’est-à-dire du monde du silence, de la dépendance, de l’oppression, de la violence, du non-être – que l’INODEP ouvrait une porte nouvelle par laquelle, hommes du Tiers-Monde et du Premier-Monde, nous passerions pour éviter de tomber dans l’erreur de ceux qui prétendent vouloir sauver le Tiers-Monde avec des «solutions-aspirines ». Leurs actions sont fondées en effet sur le principe « laissez les choses comme elles sont, on verra bien ce qui arrivera ».

Je ne m’attribue pas une mission prophétique au sein de l’INODEP, mais je me reconnais une tâche comme celle des autres ; celle de dire « assez » à des milliers d’organisations qui naissent dans le Premier-Monde, imbues d’un faux messianisme envers le Tiers-Monde et qui se présentent comme des planches de salut ; « assez » aux sauveurs du Premier-Monde qui courent goulûment vers le Tiers-Monde pour lui montrer ce qu’il doit faire – comme si le Tiers-Monde ne pouvait pas trouver lui-même des solutions à ses problèmes -; « assez » aux organisations qui dans le Premier-Monde s’associent à une idéologie domesticatrice du Tiers-Monde; « assez » à une invasion culturelle qui s’appuie sur l’invasion économique, l’impérialisme qui écrase, étouffe, tue, annihile et empêche le Tiers-Monde d’être. Si je croyais que ceux qui ont créé l’INODEP avaient l’intention d’envahir de plus en plus le Tiers-Monde, je n’aurais pas l’ingénuité de penser que, seul, je pourrais changer l’idéologie de cet organisme.

J’ai accepté d’être un compagnon avec des compagnons qui, bien que du Premier-Monde sont du Tiers-Monde à l’intérieur de l’Europe; car moi qui suis né à Recife je veux, comme homme du Tiers-Monde, donner mon appui, mon témoignage de confiance à ceux qui ont lancé l’INODEP.

Un autre élément qui m’a fait m’engager à l’INODEP est contenu dans le sigle même: c’est le développement des peuples. Il ne faut pas identifier le développement et la modernisation. À l’inverse de ce qui se dit dans beaucoup d’universités du Premier et du Tiers-Monde, il ne faut pas considérer que le développement est seulement un problème technique, sans percevoir l’arrière-plan politique et idéologique.

En tant qu’homme du Tiers-Monde, je ne puis, pour ma part, percevoir le développement en dehors de la catégorie de dépendance. Il est nécessaire d’insister sur le fait que les pôles de décision de la transformation de la société doivent être à l’intérieur de cette société. Si les pôles de décision sont en dehors de cette société qui se transforme, celle-ci peut se moderniser, mais non se développer. Développement « signifie libération », mais libération de quoi? Il ne faut pas confondre le développement du pays, l’autonomie de son existence, avec des projets de développement communautaire. Il est nécessaire de distinguer le développement du pays, du travail d’assistance accompli dans ce pays. Il faut croire aux masses populaires du Tiers-Monde. Il est nécessaire aussi de dépasser l’illusion que c’est par l’alphabétisation des adultes que l’on va provoquer le développement d’un peuple et sa libération. Il est nécessaire aussi de faire tomber l’illusion qu’en ouvrant des écoles on ferme les prisons. II faut dénoncer l’école qui fonctionne comme contrôle social.

Je suis venu à l’INODEP en homme qui croit, en homme qui ne peut rester « arrêté », en homme qui aime risquer pour, avec les autres, chercher à apprendre plus et à rectifier les erreurs. L’INODEP doit être un contexte théorique mais avoir le souci de la dialectique: je dois analyser ma praxis dans le contexte concret dans lequel je vis mais je dois aussi faire la théorie de ce que je vis. J’ai besoin du contexte théorique pour préciser, analyser mon action concrète. Voici, mes amis, les raisons pour lesquelles j’ai accepté de travailler à l’INODEP, car je considère l’INODEP comme un cadre d’apprentissage où il n’y aura ni éducateurs ni éduqués, mais des éducateurs/éduqués et des éduqués/éducateurs. [Actes colloque de l’INODEP à Chantilly, Décembre 1970].

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